ASOMBRAR

La función principal de una maestra, de un maestro, de una profesora o profesor de instituto o de universidad, es asombrar: llevar al alumnado a ese lugar mágico en donde habitan las estrellas, dejarlos perplejos, entusiasmados, con ganas de más. Ahí radica el secreto de la educación.

Pero asombrar no es hacer un castillo con cajas de cartón para ilustrar un proyecto educativo sobre La Edad Media, mientras que en el aula se realizan actividades rutinarias de colorear o copiar. He visto demasiados educandos que se desviven en hacer fuegos artificiales en las efemérides y luego aburren al alumnado con fichas rutinarias, tareas para casa y exámenes. Cuando hablo de asombrar me refiero a despertar en el intelecto esa llama que prende cuando la vida nos cuestiona.

Los contenidos que deberíamos aprender, en este mundo tan complejo, son infinitos; por lo que tenemos dos opciones a la hora de enseñar. Una es elegir los pocos conocimientos básicos que creemos esenciales y memorizarlos. Eso hacen los currículos oficiales y los libros de textos: reducir la realidad a trocitos de contenidos para enseñar. La otra opción es educar la mente para que aprenda cualquier información que les llegue y sepa contextualizar, digerir, escudriñar, contrastar, criticar, inferir, sentir y reflexionar en este mundo tan saturado de estímulos.

Solo he conocido y experimentado un método de aprendizaje, basado en una teoría científica del conocimiento, que deja al alumnado asombrado y con ganas de aprender: el constructivismo. Lo he experimentado cientos de veces. Básicamente, trata de extraer las ideas previas del alumnado, lo que saben, compartir esa información con los demás, estructurarla, ver contradicciones y resolverlas dialogando para, a partir de ahí, crear interrogantes (inclusores) que generen el deseo de buscar respuestas a las disonancias cognitivas que nos producen nuevos conocimientos. Así se crean mapas conceptuales, que son estructuras de conocimiento por los que nuestro pensamiento puede navegar.

Cuando nos enfrentamos a cuestionamientos que chocan con las hipótesis que creemos evidentes, sufrimos un desasosiego que dispara nuestro interés y nuestra atención, y buscamos respuestas que nos apacigüen. Es lo que ocurre cuando contemplamos un truco de magia que no comprendemos, que nos despierta una emoción desorbitada por aprender una explicación que nos tranquilice.

Es un camelo, por tanto, los llamados mapas conceptuales que vienen en los libros de textos, porque no se han construido con las ideas previas del alumnado concreto del aula. Una vez más, se cogen conceptos de teorías científicas y se prostituyen. Es una contradicción metodológica dar un mapa conceptual, ya elaborado, para que el alumnado lo estudie. Eso sustituye a los cuadritos amarillos de antaño, que resumían lo que había que aprender de memoria para poner en el examen. Pues este fraude es permitido por las autoridades educativas, que acreditan unos libros de textos contrarios a las teorías científicas.  Porque un mapa conceptual es un concepto de la teoría constructivista, que consiste en la construcción del conocimiento que hace el alumnado a partir de preguntas bien orientadas y actividad dialógica entre sus iguales.

La Didáctica siempre fue la hermana pequeña de la Pedagogía. Pero hoy quiero elevarla a lo más alto de la educación. La Didáctica es la disciplina que se encarga de desarrollar técnicas y materiales para un mejor aprendizaje de cada una de las materias. Y debemos reconocer que el profesorado tiene muchas carencias sobre cómo dar las clases de forma adecuada en las diferentes asignaturas. Gran culpa de ello la tiene la dependencia de los libros de textos. Pongo dos ejemplos de prácticas constructivistas para ilustrar la verdadera construcción del conocimiento, uno de Matemáticas y otro de Ciencias Sociales.

Ejemplo uno.- Entro en una clase de tercero de Primaria como especialista en Pedagogía Terapéutica para ayudar a una chica que tiene dificultades en esa aula. Pero, esta vez, intuyo que la que tiene dificultades es la maestra. Como es tan generosa me permite que participe en su explicación y se lo agradezco. Están dando las unidades de medida y lleva un rato leyendo la definición del libro de lo que es un metro, un decímetro, un centímetro, etc. Yo miro al alumnado y sé que no se enteran. Porque la maestra explica desde el libro y no desde los conocimientos previos del alumnado. Entonces intervengo preguntando: ¿qué es un metro? (buscando las ideas previas). Es entonces cuando las niñas y niños del aula se ponen a pensar. Nunca le habían hecho una pregunta tan simple pero esencial. Y comienzan a decir que es una cosa que sirve para medir, que es de madera o metal, que si mi padre tiene uno porque es albañil…

Afino el cuestionamiento: poned las manos mostrando la distancia que creéis que es un metro. Todo el alumnado sitúa sus manos mirando de reojo a diestro y siniestre para corregir la posición en función de quien sabe más o saca mejores notas. Saco una regla de un metro y la voy comparando con las distancias de separación de sus manos. Todos van corrigiendo. En el celebro de cada chica y chico de clase se está produciendo en ese momento una ruptura epistemológica, un rompimiento de sus hipótesis sobre el concepto de metro. Están motivados, y van construyendo y comprendiendo que un metro no es algo material sino un espacio vacío, una distancia, una dimensión espacial. Y es que el contenido de las magnitudes requiere de una ruptura de las hipótesis infantiles que tienen en sus mentes. Miles de circuitos neuronales se mueven y se acomodan al nuevo descubrimiento.

Luego les planteé que con el metro no podemos medir cosas pequeñas. Así surgió la necesidad de dividirlo en diez partes que son los decímetros, etc. El tema es plantearles cuestionamientos, rupturas epistemológicas para que ensanchen su mente. Este es el camino para volvernos más inteligente.

Ya está bien de enaltecer la memoria, que sirve para el examen y olvidamos al otro día. Cuando construimos un saber verdadero perdura toda la vida. Porque la llamada memoria a corto plazo es para algunas cosas básicas pero no para generar nuevos conocimientos. Recordamos a largo plazo cuando lo aprendido se ha fijado en nuestra mente en circuitos cerebrales de forma permanente. Y a eso se llama aprendizajes significativos, que se producen mediante inclusores, a partir de rupturas epistemológicas.

Ejemplo dos.- Entro en un aula de sexto curso de primaria, como especialista en Pedagogía Terapéutica, para ayudar a una alumna diagnosticada que tiene ciertas dificultades. Pronto detecto que es el maestro el que tiene problemas para explicar la materia. Están dando el tema de los Descubrimientos del Nuevo Mundo. Pero veo que leen el libro como si fuera La Biblia. Verdades que hay que memorizar para luego vomitarlas en un examen. Como el maestro es un cielo, aunque lo suyo no es la Didáctica, me pide que intervenga. Eso lo hace grande. Pocas personas reconocen sus carencias. Cambio de tercio. Pregunto al alumnado: ¿Por qué creéis que Colon fue a América? Muchos tenían claro que fue para descubrirla. En esas respuestas denotan que sus mentes no distinguían entre causas y consecuencia, entre objetivo y resultados. Tenían un esquema de memorización, el que había aprendido en la escuela. Son sus ideas previas y de ahí hay que partir. Nadie los había puesto a pensar. Entonces les di un dato: en esa época no había electricidad ni, por tanto, frigoríficos para conservar la comida. ¿Cómo lo hacían para guardar los alimentos durante tiempo? Después de muchas intervenciones construimos la necesidad de conservar las carnes y los pescados con las especies venidas de Asia. Fue entonces cuando aprendimos las rutas de las especies, tan necesarias para Europa en ese momento. Le di un plano de la época, en donde, evidentemente, no estaba América, porque aún no sabían los europeos que existía. Y fueron descubriendo entre todos, poco a poco, lo cerca que estaba Asia de España por el mar en vez de recorrer toda la ruta de Marco Polo. Y, de pronto, alucinaron. Se dieron cuenta, y por tanto aprendieron, que el descubrimiento de América fue un hecho fortuito causado por necesidades humanas. Después de esa actividad toda la clase me aplaudió. Habían sentido en sus carnes la emoción de aprehender un nuevo conocimiento. ¡Habían descubierto América!

Y es que el verdadero aprendizaje debe ser significativo y funcional. Ya sé que todo el mundo argumenta con estos conceptos sus proyectos educativos en las oposiciones y en las programaciones de aula; pero suelen ser palabras vacías que se contradicen con las metodologías que llevan a cabo en el aula. Y es que hay que saber de donde provienen los términos que utilizamos, conocer las teorías científicas y cómo llevarlas a la práctica. No basta con nombrar a Piaget, Vigotsky, Ausubel o Bruner para justificar nuestra ignorancia. Hay que vivir en nuestras carnes la práctica educativa en la que el alumnado es el centro del aprendizaje. Ya sé que mucha culpa está en la legislación educativa, en la formación inicial, en La Universidad, en los planes de estudios del futuro profesorado, en los libros de textos y en las oposiciones.

En conclusión, que hay que saber asombrar, pero no desde el espectáculo embaucador sino desde el solivianto intelectual que nos provoca una disonancia cognitiva. Necesitamos de asignaturas, actividades, másteres, cursos, congresos…, que nos enseñe la Didáctica de cada materia y las prácticas reales de contenidos concretos. Porque creo que educar es asombrar, tanto cognitiva como emocionalmente. A ahí puede estar una de las claves de la innovación educativa.