25 de abril de 2015

LAS SIETE SILLAS



La quinta silla terminó en Francia, como no podía ser de otro modo, en el centro de París, en la Cité, o isla del asentamiento, ¡qué mejor nombre para situar una silla!, concretamente, en Notre Dame. Es la silla donde descansa la ira, la ira de Dios. Pero aquella no era más que una de las siete sillas, repartidas por el mundo, en las que descansa cada uno de los pecados capitales.  
Todo comienza cuando se sienta a comer, de forma desmesurada, en un intento de llenar cada rinconcito de su cuerpo, la gula. Cuatro patas descomunales soportaban al más pesado de los pecados conocidos. Esta primera silla se encontraba en una cochambrosa sala de un restaurante de comida rápida, en el mismo centro de Manhattan.
La pereza se retrepó sobre la segunda silla, y derramó sudores y kilos de grasas mundanas, hasta que se hizo trizas, astillas y serrín de tantos sinsabores asentados. Aquella segunda silla estaba en Hawái, recostada en acordes de un plomífero ukelele. Y pasaron mil años sin que la pereza levantara su pesado trasero de la dulce anea, esperando, quizás, algún príncipe que lo despertara de un infinito sueño seboso.
En un cuchitril inmundo de La Habana Vieja, se encuentra la tercera silla, toda manchada de sudores y esencias mundanas, cansada de soportar cuerpos desnudos bailando músicas diabólicas al ritmo sabrosón más empalagoso del Caribe. Sobre ella, no descansaba, sino que gozaba, la lujuria, emitiendo gritos de placer por todos los agujeros de su cuerpo. Y es que la lujuria nunca reposa, ni conoce paz alguna, pues siempre anda buscando humedades en huecos  resbaladizos, oscuros y profundos.  
Alemania, albergaba la cuarta silla. Recubierta de un terciopelo granate y dorado, fue subyugada por el enorme trasero de la avaricia. Se sentó en ella coronándose con mil adornos brillantes, buscando, una vez más, deslumbrar al mundo con destellos de metales imaginados y efímeros.
La envidia, la sexta silla, osada como siempre, quiso sentarse en el lugar de otros, para dejar constancia de sus posaderas inquietas. La envidia andaba deseosa de un paraíso soñado, de aquí para allá, buscando descanso en la silla de un otro imaginado.  Mientras tanto, su preciosa silla se sentía inútil en un pueblecito humilde de Costa de Marfil, en el corazón de África.
La soberbia, se sentó, majestuosa, en la séptima silla, con la absoluta convicción de que había besado el mejor asiento de este mundo: Plaza Roja de Moscú, cuartel general del Kremlin, corazón de todas las Rusias. Allí reposaba, recubierta de oro macizo, colmada de poder, la última de las sillas.
Y es que Dios, cansado como estaba de tantos pecados enrevesados, decidió, un buen día, repartir las sillas, en las que descansa los siete pecados capitales, por diferentes capitales del mundo, para que pecásemos de un pecado cada vez. Y es por eso que, acabo de salir del Caribe y voy rumbo a un pequeño puesto de comida rápida en el mismo centro de Manhattan.

Certamen de relatos, Semana Cultural de Benagalbón, 2015.
Cristóbal Gómez Mayorga

21 de noviembre de 2014

LA MAGIA DE INFANTIL



Me piden que abra unas jornadas de Educación Infantil en Granada bajo el título “La magia de infantil”. Nunca doy conferencias sobre lo que sé, siempre hablo de lo que hago. Así que me pongo a repensar mi práctica a través de este título tan sugerente. Y caigo en la cuenta de que los principales aprendizajes que se producen en la infancia surgen, aparentemente, de forma mágica. No conocemos bien los procesos de adquisición del lenguaje, del pensamiento, de las relaciones sociales y afectivas, del conocimiento del mundo que nos rodea, del desarrollo de la identidad, la autonomía o de la conciencia. ¡Hay demasiada incertidumbre en nuestro trabajo! Es por ello que hemos simplificado los aprendizajes a base de racionalizaciones lógicas que poco tienen que ver con la complejidad del proceso de conocimiento de la mente. Y es por eso que enseñamos los colores de uno en uno, y los números, por orden, comenzando por el primero, luego la suma, la resta, etc.  Y enseñamos a leer letra por letra, primero las vocales, luego las sílabas,... y así, poco a poco, de forma lógica. Explicamos las normas de comportamiento y hacemos fichas de cada contenido, esperando que, de alguna forma, se aprendan. En general, enseñamos la complejidad de la vida en pequeñas dosis, trocito a trocito, repitiendo una y mil veces, hasta que se fije a fuego en la mente.

Pero en la práctica diaria nos damos cuenta que el aprendizaje es un acto mágico, psicomágico, que diría Jodorowsky. Es decir, hay acontecimientos que de forma mágica producen cambios neurológicos y educativos en psíquico y que no podemos explicar de forma racional debido a su complejidad. Nuestra experiencia nos enseña que hay acontecimientos, liturgias, temas, materiales, espacios, canciones, cuentos o teatros que, por arte de magia, producen aprendizajes en el alumnado de forma sorprendente. Canciones como Chico chiquito, Se parece a su papá, Los dedos van al colegio o Cinco ratoncitos grises; cuentos como Los tres cerditos, Gugú o Juul; proyectos como El libro de los amigos o La caja de los tesoros,... son acontecimientos psicomágicos. Objetos como la caja de luz, la linterna mágica o la caja de los bichos, y materiales como la tierra, el agua y las plantas, son elementos mágicos. Los juegos son, siempre, liturgias mágicas, que producen socialización, relaciones emocionales, desarrollo de identidad y mil y un aprendizajes complejos e importantes para la vida.  Y es que el secreto del aprendizaje es la emoción. La magia no es más que una lluvia de emoción que inunda cualquier acontecimiento. Y son estas tareas emocionantes y mágicas las que producen el verdadero aprendizaje en estas edades.

¡De pronto!, tuve una desilusión. Reparé en los últimos avances de la Neurociencia y rescaté algunos de sus hallazgos: plasticidad del cerebro, neuronas espejos, la unidad indisociable entre las emociones y la racionalidad, la importancia del apego, la incidencia del contexto cultural, la repercusión del lenguaje en los cambios neuronales, la conciencia, etc. ¡No es magia!, me dije desilusionado, es una ciencia incipiente que apenas llegamos a vislumbrar. Mientras tanto, seguiremos enseñando y aprendiendo con magia, la magia de infantil.


25 de mayo de 2014

CAJAS PSICOMÁGICAS

En la conferencia inaugural de la VI Jornadas de Educación Infantil de la Axarquía, Jurjo Torres, catedrático de la Universidad de La Coruña, realizó un exhaustivo y magnífico análisis crítico de los libros de textos.
A continuación, en los talleres que impartimos los maestros y maestras sobre nuestra práctica docente, era necesario dar alternativas válidas para sustituir a ese salvavidas que el mercado nos ofrece cada curso escolar para acometer la complejidad de la tarea educativa.
En el taller “Actividades psicomágicas” presenté una caja de zapatos como una alternativa innovadora al libro de texto. La abrí con parsimonia y todas las personas asistentes al taller esperaban ansiosas el secreto que guardaba en su interior. Una desilusión inundó la sala: "está vacía".
El taller versó sobre la riqueza que ofrece una caja de cartón como elemento psicomágico con múltiples posibilidades educativas. La caja no estaba vacía, tenía un hueco y, por tanto, estaba llena de posibilidades.
Comenzamos por dar las gracias a Alejandro Jodorowsky por el concepto de psicomagia, porque nos servía para explicar los acontecimientos asombrosos que, a veces, se producen en el aula. Según este autor, la psicomagia es un acto creativo con carácter terapéutico. Es un acto mágico que produce cambios saludables y educativos en lo psíquico.
Son muchos los actos psicomágicos que acontecen en el aula: rituales psicomágicos, objetos picomágicos, actos psicomágicos, espacios psicomágicos, momentos psicomágicos, cuentos y canciones psicomágicos, linterna mágica para lecturas mágicas. Un patio psicomágico es el que tiene chinos, tierra, agua, plantas y bichos porque conecta con la esencia de la infancia. La asamblea es un ritual psicomágico porque genera construcción de conocimiento y creación de identidades sociales en el alumnado.
En el taller realizamos experiencias psicomágicas, con canciones, poesías y experiencias vitales. Experimentamos una actividad psicomágica como “El libro de los amigos y amigas del cole”, en el que abrazamos a una compañera con los ojos vendados para que sintiera el cariño de los demás. Todo se inundaba de la emoción necesaria en cualquier acto psicomágico. El itinerario psicomágico pasa por el cuerpo y la emoción, luego el lenguaje y el pensamiento y, por último, la expresión gráfica y artística como vehículo de comunicación.
Un montón de cajas y juego libre dan lugar a un sinfín de actividades, porque una caja no es una caja en manos de la infancia, sino una posibilidad. Una caja vacía es un contenedor, un lugar para llenar, un sitio donde albergar, un habitáculo para habitar.
Una caja vacía nos habla de nuestros huecos, de nuestras lagunas, de nuestras carencias, de nuestros deseos, de nuestro interior,… de nuestra alma. Una caja vacía es un reto, un desafío. Una caja vacía nos desestabiliza, nos crea incertidumbre, nos produce desasosiego,… nos pone en juego. Una caja vacía nos rememora al principio y al fin, al seno materno, la primera caja, y a la muerte, la última caja que habitaremos.
A continuación vimos cajas vividas en mi aula: cajas de bichos, cajas de plantas, cajas para gusanos de seda y mariposas, cajas de luz, cajas para calcar, cajas sorpresas, cajas de músicas, cajas de zapatos,... un sinfín de cajas. El ordenador del aula no es más que una caja que nos ofrece infinidad de información. La tele de mi aula deja de ser la caja tonta para convertirse en una caja en la que hacemos teatro y nos sentimos protagonistas.
La caja es una alternativa posible al libro de texto porque la usamos en el tiempo libre en actividades diversas, en los cuentos y en los proyectos. Y en el aula aparecen cajas de música, cajas de tesoros, cajas de luz, cajas de secreto, cajas de recuerdo, cajas de vida..., incluso, cajas de Pandora.
Expuse experiencias vividas en mi aula sobre trabajos realizados con cajas. Como el cueto “Los tres osos”, en el que una caja se convierte en la casa de Ricito de Oro y se decora y llena de muebles de papel. También vimos el cuento de Paco Abril “Sois vosotros los Reyes Magos”, en el que aparece una caja mágica en el que guardar las tristezas: “Abre caja, mete pena, cierra caja y quita pena. También en el cuento “El pájaro del alma” trabajamos con cajas psicomágica. Porque el alma está compuesto de cajas para cada sentimiento. Hay una caja para la alegría y otra para la tristeza, una caja para el amor y otra para el enfado, una caja para los secretos y otra para el odio. Y el cuento nos enseña que debemos aprender a abrir o cerrar las cajas de nuestros sentimientos para que no se nos derrame las emociones  por todo el cuerpo sin nuestro permiso.  
Por último, presentamos “La historia de mi vida”, un proyecto para el desarrollo de la identidad. En una caja de zapato, con la colaboración de la familia, metemos todos los elementos importantes de nuestras vidas: los zapatitos de pequeño, el chupete,  una foto de bebé, las ecografías y hasta un cordón umbilical van apareciendo en el aula como nuestros mayores tesoros. Y el aula se va llenando de una veintena de historias mientras que el alumnado se va narrando y construyendo su identidad.
Reflexionamos sobre el aprendizaje que se produce con las cajas trabajadas y vimos que: el cerebro es moldeable por el pensamiento y las emociones y somos, en última instancia, los escultores de nuestro cerebro.
Y concluimos que una caja no es una caja, que una caja vacía nos invita a un sinfín de posibilidades, porque una caja es un elemento psicomágico. Por ello es necesario, y casi imprescindible, tener a mano, en el aula, una caja vacía.

Cristóbal Gómez Mayorga
VI Jornadas de Educación Infantil  de La Axarquía.

7 de mayo de 2014

PERSONAS DE TIERRA Y AGUA

PERSONAS DE TIERRA Y AGUA
Documentación sobre actividades libres en un patio de infantil
1.- Prejuicios.
Solemos actuar a partir de pensamientos estereotipados que hemos construidos socialmente y que no siempre coincide con la realidad.
Estamos cargados de prejuicios, que pocas veces son verdad, pero que nos hacen actuar conforme a ellos. Sólo la observación sobre la práctica  puede desmontarlos, a partir de un análisis exhaustivo y una reflexión compartida de los educadores.
Prejuicio 1. Son muchas las voces que argumenta que en el patio de infantil no puede haber un jardín porque los niños no lo cuidan y acaban destrozándolo todo. Este pensamiento es un prejuicio generalizado, que acaba paralizando cualquier iniciativa en la creación de un jardín o de cualquier otra actividad.
Prejuicio 2. Otro prejuicio que suele existir es que los niños y niñas con problemas de comportamiento son los primeros que romperán cualquier actividad novedosa que se realice.
2. Diseño de la tarea
Algunas clases de infantil han plantado flores en el patio. Las plantas vinieron de casa o las vieron brotar en semilleros que mimaron en el aula. En alguna clase incluso vino un abuelo jardinero a enseñarnos a plantar.

Lógicamente, fue entusiasta la atención y participación de los niños y niñas que plantaron en su patio de juego. Ahora quedaba comprobar que durante los recreos, en el tiempo libre, las plantas fueran respetadas. Y es ahí cuando se rompieron nuestros prejuicios.

3. Rompiendo prejuicio 1

Curiosamente, en contra de nuestras expectativas, después de un tiempo de observación comprobamos que algunos chicos y chicas se acercaron a cuidar las plantas. Unos estuvieron regándolas, otros quitando chinos de alrededor, quizás para que no tropezaran al crecer, otros simplemente observándolas. Se había echado por tierra el primer prejuicio. Comprobamos que cuando los chicos y chicas son protagonistas de la construcción de su jardín, cuando lo hace suyo, lo cuidan y lo respeta. No hay más que observar las caras de entusiasmo y la atención con que observan las plantas.


4. Rompiendo prejuicio 2
Después de un tiempo de observación detectamos que la mayoría de los chicos y chicas que cuidan las plantas y que se pasan todo el recreo regando con un vasito lo sembrado son, sorprendentemente, algunos chicos y chicas que presentan ciertas conductas no deseadas en clase.

Curiosamente,  detectamos chicos y chicas de todas los cursos de infantil, pero que mayoritariamente eran personas con problemas para estar sentado en el aula, para atender durante mucho tiempo, que tenían comportamientos inadecuados, que se mostraban impulsivos, desafiantes o desatentos en muchas ocasiones.


5. A modo de conclusión
Reflexionando sobre la cuestión comenzamos a pensar que existe una tipología de personas dentro del aula, que a veces diagnosticamos de hiperactivos, desatentos, desafiantes, o con problemas de conductas, y que en el patio se muestran atentos, cuidadosos, responsables, cariñosos, sociables y muy interesados por actividades de tierra y de agua.
Pensamos que, en estas edades tan tempranas, es necesario que la infancia salga de esas aulas tan académicas, con tantas actividades de papel, y vuelvan a donde tradicionalmente estuvieron y de donde nunca debieron de haber salido, el campo, el jardín, la tierra y el agua. Porque a estas edades aún necesitan de actividades al aire libre para completar su desarrollo integral de forma saludable.

Es por ello que, sin pretensión científica, ni estadística ninguna, convenimos en llamar a estos niños, a estas niñas, personas de tierra y agua.
Es por ello que intuimos que la observación directa, la reflexión compartida y la documentación de las actividades diarias del alumnado son las mejores formas de perfeccionamiento, de investigación y de ruptura de prejuicios.

Cristóbal Gómez Mayorga, primavera de 2014
Especialista en Pedagogía Terapéutica

C.E.I.P. EL ROMERAL  (Vélez-Málaga)

6 de abril de 2014

Educar en la frontera

Quizás, la etapa más importante de la vida, para el desarrollo de la identidad, la inteligencia, el lenguaje, las relaciones sociales, la moral y la ética, sea la más infravalorada, la menos conocida, la más desconsiderada.
Efectivamente, la primera infancia es la etapa más determinante de nuestra existencia. Por tanto, no es baladí la educación que generamos en estos primeros años de nuestras vidas.
Podemos crear cerebros simples en nuestros chicos y chicas. Para ello sólo tenemos que transmitir verdades absolutas, obligar a asumirlas, premiar su obediencia y castigar la rebeldía. Por el contrario, podemos crear seres complejos, generando autonomía, desarrollando pensamiento, creando situaciones problemáticas, obligando a resolver los conflictos y alentando la duda permanente. Eso sí, siempre necesitamos de estabilidad emocional para soportar la incertidumbre que el desafío de pensar nos genera y nos pone en entredicho.
Por tanto, lo primero es dar seguridad, después, crear incertidumbres. Ese es el camino del crecimiento personal que posibilita el deseo de aprender.
Ya se sabe que nacen mariposas impedidas si las ayudamos a salir del capullo. Ya sabemos que el esfuerzo por salir de tan difícil habitáculo genera la capacidad de volar.
Voy a utilizar un concepto algo difuso para delimitar el estrecho espacio en el que transita la educación: la frontera. Justo en ese límite impreciso es donde diariamente nos movemos los educadores. Continuamente estamos negociando dónde están los límites, siempre difusos. Los niños y niñas que están dentro del redil no son libres, están sometidos. Los que están fuera están locos. En educación, debemos movernos en esa frontera que invita a la incertidumbre de pensar en cada momento si hacer algo o no, si cumplir una norma o rebelarse, en un equilibrio constante que requiere de un esfuerzo emocional y mental permanente.
Es la negociación en la frontera la que educa: cómo aceptar la trasgresión, cómo gestionar los conflictos, cómo enriquecerse con la diversidad, cómo casar el deseo con el deber, cómo gestionar los desajustes emocionales, cómo conciliar lo que siento, lo que pienso y lo que hago.
 Alcanzamos la madurez cuando relativizamos nuestros propios pensamientos, cuando somos conscientes de que la realidad no coincide con nuestros sentimientos, cuando confrontamos nuestras ideas con el otro, para ponerlas en entredicho, para relativizar nuestra verdad egocéntrica.
Porque lo que nos hace humano es, posiblemente, pasear por ese estrecho camino de la incertidumbre, el conflicto y la duda permanente.
Acabemos, de una vez por todas, con las verdades absolutas, con el estímulo-respuesta, con el pensamiento simplista y con los trasnochados nacionalismos mentales. Seamos, pues, educadores fronterizos.


Cristóbal Gómez Mayorga

Dudando de forma permanente. 

30 de noviembre de 2013

LA MIRADA QUE EDUCA

Mirar a los ojos. Difícil tarea. Probad, si no. Mirar a los ojos es mirar al alma sin contemplaciones. Es un reto difícil, pero necesario de los educadores. No hay alternativa. Ni los textos didácticos más sofisticados, ni los programas informáticos más modernos, ni los proyectos educativos más innovadores, pueden sustituir una mirada profunda. Porque los ojos son taladradores que hacen agujeritos en el alma del mirado, y penetra dentro, muy dentro, en todo su ser. Y es por eso que educar es hurgar con la mirada, adentrarse muy hondo, hacerse camino hasta lo más profundo y crear un huequito en las entrañas de nuestro alumnado. Aunque nos empeñemos una y mil veces en explicar con la voz, que atraviesa los oídos sin apenas detenerse un instante en la mente, la mirada vale más que mil palabras.
Primero vemos al otro con deseo y ayudamos a construirlo. Luego, una vez construido, miramos hacia el mundo. Y el otro, urgido por nuestra mirada, ve y va hacia donde miramos. Es así cómo el camino de lo mirado se convierte en el sendero de lo educable. Y es que nos construimos con hilos de miradas. Tejemos una trama de vínculos con agujas de ojos profundos. Y esa mirada amorosa sostiene el atrevimiento del que conquista el mundo, al mismo tiempo que se conquista a sí mismo y se construye como ser humano.
El gran ojo, el famoso triángulo, el ojo de Dios, no es más que el ojo del que educa, y esculpe humanidad en el barro de la infancia. Y es esa mirada la que crea, a partir de unos ojos deseosos, a un ser humano, a una futura persona. La biología se torna en nada sin ojos ávidos que vislumbren el futuro de la niñez.
Porque con la mirada se mata, con la mirada se humilla pero, también y sobretodo, con la mirada se ama y se educa.

Cristóbal Gómez Mayorga




20 de octubre de 2013

LA DUDA PERMANENTE


"El guardapolvo los protegía de los agujeros; no veían nada, aceptaban lo ya visto por otros, se imaginaban que estaban viendo. Y naturalmente no podían ver los agujeros, y estaban muy seguros de sí mismos, convencidísimos de sus recetas, sus jergas, su maldito psicoanálisis, sus no fume y sus no beba..."
Julio Cortázar: "El perseguidor".

En los tiempos complejos y difíciles en qué vivimos, poca gente tiene la valentía de admitir su vulnerabilidad. Muchos buscamos las respuestas verdaderas, las soluciones definitivas, las verdades absolutas.
No hay mayor ignorancia que la creencia de que se tiene la verdad. Una verdad orgullosa que se impone, porque no admite ni el más mínimo de los peros amenazantes. Una verdad infantil, que extraña el bienestar absoluto del vientre materno.
Reivindico llevar la duda a cuestas a diario y compartirla con todas las dudas que pesan sobre la humanidad. Esa duda incómoda que nos desequilibra diariamente, con la que es imposible nadar sin miedo a ahogarse.
Y es que tenemos un inmaduro cerebro racional que, viéndose impotente para comprender nada de lo que nos ocurre, se viste de orgullo y prepotencia para dar coherencia a las sinrazones de lo que sentimos en cada momento. Es un mecanismo de defensa que nos protege: la razón busca, constantemente, sin conseguirlo, dar coherencia a lo que, diariamente, de forma confusa sentimos. Es una solución evolutiva que los seres humanos desplegamos para no sufrir de locura.
Y cada vez más, en la escuela, como en todos los ámbitos de la vida, buscamos verdades que nos libre de la incertidumbre, inherente a la existencia.
Y nadamos con el salvavidas del libro de texto, con las libretas de dos rayas que controla y sostiene el pensamiento escrito, con las tareas para casa que elude responsabilidades, con el castigo permanente en el que proyectamos nuestras carencias, con la justificación constante de lo que hacemos a diario.
Todo, por no admitir nuestra ignorancia, por no aceptar nuestras limitaciones, por considerarnos responsables de todas las consecuencias de nuestro tanteo vital, por no asumir la duda como compañera inseparable y necesaria.
Estamos necesitados de una cura de humildad. Para aceptar la incertidumbre, la duda y la ignorancia, para no asumir toda las demandas, para hacer lo que está en nuestras manos, que no es mucho, aunque es bastante, para dejar que la vida fluya, lentamente, por donde, aunque no queramos, tiene que fluir.

Xtóbal

30 de septiembre de 2013

NOTAS PARA UNA TESIS IMPOSIBLE SOBRE HANDICAP EN LA INFANCIA

"Es fácil de explicar, sabes, pero es fácil porque en realidad no es la verdadera explicación. La verdadera explicación sencillamente no se puede explicar."
Julio Cortázar: "El perseguidor".

. Hace tiempo tuve a un alumno con mutismo selectivo, así rezaba el diagnóstico, al que se pretendía curar con técnicas logopédicas en una habitación aislada. ¿No se produce más aislamiento, baja autoestima, cierto rechazo por parte de los compañeros, etc., sacando a estos alumnos de la clase? Sólo tuve que dejarlo jugar y expresarse por otros medios para que en poco tiempo sus labios comenzaran a mostrar sus deseos.
. También aprendí mucho sobre un alumno de infantil diagnosticado con TGD por una reconocida especialista en autismo y el tercer año de escolarización fue dado de alta y ¿desapareció el síndrome? Yo creía que era algo biológico para toda la vida. Ah, ya sé, estuvo mal diagnosticado. ¿No sería mejor pensar que sabemos poco sobre la evolución de niños tan pequeños?
. En cierto colegio con alumnado desfavorecido social y económicamente se realizaba, como principal tarea, programas de desarrollo de inteligencia, a través de fichas de adiestramiento de capacidades básicas. ¿Es que, acaso, la pobreza es debido a una falta de capacidad mental y aumentando ésta se soluciona aquella? ¿Se puede aumentar la inteligencia en la vacío, sin contenidos, sin tomar conciencia?
. Desde la asesoría externa de orientación no se suele preguntar qué necesidades se tienen en los centros escolares, sino que se imponen programas ya preestablecidos. ¿Es, acaso, el maestro un mero técnico aplicador de programas? ¿No sirve lo que opinan los profesionales que diariamente lidian con la realidad? ¿No son importantes sus aportaciones?
. Desde los equipos de orientación vienen a ciertos colegios personas con criterios científicos y educativos tan diferentes que un asesor puede decirte que los test de inteligencia están desfasados y al tiempo, la psicóloga del mismo equipo le hace test al alumnado. Contradicciones del sistema.
. Los diagnósticos y los programas reeducativos que se hacen desde instancias de apoyo a la escuela van siempre dirigidos a los niños y niñas individualmente. ¿No existe deficiencias didácticas?, ¿no es la clase un "nicho ecológico", un ámbito social con una cultura específica?, ¿no existe posibilidades de tratamiento en las variables organizativas: coordinación de profesionales, tutorías, metodologías del aula, orientación a familias, etc.
. El diagnóstico estaba realizado, no había solución posible; sus hermanos mayores así lo avalaban; todos habían pasado por la educación especial, la logopedia o el apoyo:
"Ya se sabe, viven en el campo aislados, su madre tampoco se comunica demasiado, tienen baja autoestima, están socialmente desfavorecidos; además parecen tener algo innato que no se sabe muy bien que es,..."
Seguramente, yo estaba equivocado, ya que el diagnóstico estaba avalado por la ciencia. Pero no hice caso de las recomendaciones y la traté como si fuese normal: no dejé que saliera a rehabilitación terapéutica, le exigía como a todo el mundo, le regañé cuando se comportó mal y la traté con cariño y respeto como a los demás.
En seis meses acabó haciendo teatro en público, como los demás, haciendo recados en el colegio, como los demás, pidiendo lo que necesitaba, como los demás, jugando con sus compañeros y compañeras como los demás.
Seguramente yo estaba equivocado, ya que el diagnóstico..., pero ella fue tal como yo, equivocadamente la soñé: como los demás.

Cristóbal Gómez Mayorga
Aprendiendo sobre Pedagogía Terapéutica.



19 de agosto de 2013

UNA ESCUELA PÚBLICA Y DE CALIDAD

(Resumen de la ponencia en Las Jornadas de Educación Infantil, Axarquía 2013) Cristóbal Gómez Mayorga


Un mantra resuena una y mil veces en todos los discursos pedagógicos de nuestro tiempo: “una escuela pública y de calidad”. Pero no todo el mundo entiende lo mismo por “pública” y mucho menos por “calidad”.
En primer lugar es imprescindible distinguir entre lo que proclamamos y lo que hacemos. En un mundo en el que el discurso ha sustituido a la realidad se hace necesario, más que nunca, establecer esta diferenciación:
“Las teorías declaradas, verbalizadas, y las teorías en uso, el conocimiento en la práctica, de cada individuo, constituyen universos relacionados, complementarios, pero independientes y a veces discrepantes” (Chris Argyris).
1.- ¿Qué es una escuela pública?
La escuela pública es la que acoge a todas las personas, independientemente de su cultura, origen, sexo, religión o dificultades. Pero acoger no es sólo un imperativo legal, sino unas disposición. Una institución pública es la que crea vínculos afectivos entre toda la comunidad y desarrolla estrategias organizativas, temporales, espaciales, comunicativas y de participación para que todas las personas se sientan partícipes y vinculadas emocionalmente.
La escuela pública es la que plantea una pedagogía de las relaciones y de la participación, porque es en la convivencia con los demás donde nos vamos educando.
La escuela pública acoge a todas las personas con sus diferencias porque ve la diferencia como un valor, porque sólo viviendo la diferencia aprendemos a respetarla, porque el desarrollo de la inteligencia se produce cuando nos paseamos por las mentes de los que son diferentes.
La escuela pública es la que plantea metodologías integradoras, aprendizajes cooperativos, actividades abiertas y múltiples para desarrollar las capacidades de cada una de las personas, independientemente de sus peculiaridades sociales, culturales o intelectuales. La escuela pública es la que se compromete con el medio ambiente, con los pueblos más desfavorecidos, con las personas con dificultades, propicia la participación de toda la comunidad educativa y educa en valores de respeto, solidaridad, empatía, cooperación, ayuda, coeducación, solidaridad y amor.
La escuela pública responde a las necesidades e intereses del mundo en que vive y se constituye en vehículo cultural del lugar que habita. Es la escuela del pueblo y para el pueblo.

2.- ¿Qué es una escuela de calidad?
La complejidad del concepto de calidad ya lo apuntó la UNESCO en el Education of All, Global Monitoring Report, 2005, subtitulado: “El imperativo de la calidad”. En este documento subraya la pluralidad de significado del concepto de calidad y distingue entre paradigmas humanista, conductista, crítico, economicista, etc. Sólo dos ejemplos contradictorios para vislumbrar la polisemia del concepto:
La calidad economicista se caracteriza por un marcado individualismo y una obsesión por la eficiencia, la productividad, la competitividad, el pragmatismo y el eclecticismo. Conceptos provenientes de los campos de la economía penetran con fuerza los discursos educativos: privatización, rendimiento de cuentas, énfasis en resultados, mejora de la competitividad, medidas estandarizadas, procesos de acreditación internacional y calidad total, son sólo algunos de los conceptos que han migrado de la administración de empresas a la gestión escolar.
La calidad desde un paradigma humanista podemos verla en el libro de Santos Guerra “Las trampas de la calidad” en donde plantea que: “la escuela ha de estar basada en la superación de las desigualdades, el espíritu de justicia, el respeto a la diversidad, el desarrollo de la comprensión, de la crítica y del análisis” .
Una vez diferenciado los paradigma hay que tomar partido, porque la educación no es una ciencia positiva sino ética. Debemos decidir lo que queremos que sea. Y queremos que una escuela de calidad sea cálida. Una escuela de calidad es la que cuida cada rincón de la casa común. En la que no haya edificios sino hogares, no existan cierres sino aperturas, no rejas sino plantas, no cemento sino tierra, no grises sino colores, no bancas sino muebles,... Porque la escuela no debe ser una institución estatal sino el hogar de una comunidad educativa. Como dice mi amiga Ana Gallego “una escuela de calidad es la que tiene papel en los servicios porque eso tiene que ver con la dignidad de los seres humanos.
Una escuela es de calidad si desarrolla salud.
Una escuela de calidad es la que genera pensamiento.
Una escuela de calidad es la que da cabida a los sentimientos.
Una escuela es de calidad si provoca el deseo de aprender.
Una escuela es de calidad si deja jugar a la infancia, porque el juego es la actividad que construye a las personas.
Una escuela es de calidad cuando desarrolla la identidad individual y crea identidades solidarias.
Una escuela de calidad es la que pone límites. Porque los límites nos conforman. Pero los límites no son arbitrarios sino que señalan el  lugar de las demás personas.
La escuela de calidad implica metodologías abiertas, cooperativas, integradoras: asambleas, espacios ricos y tiempos libres, trabajos por proyectos, tareas integrales, actividades globales; espacios y materiales naturales, agua, tierra, animales, plantas, luces, madera, telas, texturas,… 
Una escuela es de calidad si crea arte, si disfruta con las manifestaciones culturales y desarrolla la expresión artística.
Una escuela de calidad es la que integra a toda la comunidad educativa, la que implica a las familias y se proyecta en la sociedad en la que vive. La escuela es de calidad si se enfrenta a los nuevos retos que el futuro nos repara. 
Además, la escuela de calidad debe plantear reflexiones introspectivas de sus agentes. Porque debemos analizar y afrontar desde donde educamos, ya que en gran medida reproducimos o proyectamos nuestras concepciones inconscientes. Educamos con lo que somos y no con lo que sabemos. Para mejorar la educación también debemos cambiar nosotros.
En definitiva, creemos que una escuela pública y de calidad es la que construye seres humanos con los elementos imprescindibles para la construcción de personas: la escucha, la mirada, la caricia y el amor. Porque nos hacemos humanos cuando alguien amado nos mira, nos escucha y nos acaricia. Una escuela pública y de calidad es la que trabaja y educa sobre tres grandes contenidos curriculares: el yo, los demás y el mundo. Lo dijo la UNESCO definiendo las tres competencias básicas:
§Descubrirse, comprenderse, amarse y autorregularse.
§Descubrir, comprender y amar a los demás.
§Descubrir comprender y cuidar el mundo.
La escuela pública y de calidad es la que hace evaluación educativa, no la que califica. Porque calificar es crear una perversa estructura vertical y fomentar el individualismo y la competitividad. Evaluar, en cambio, es profundizar sobre la comprensión para mejorar.
Una escuela pública y de calidad, en suma, es una escuela viva en la que puede vivir todas las personas del mundo.

Verano de 2013