LA MARGINACIÓN DE LO DIVERSO

Ante la complejidad del aula, existen dos concepciones enfrentadas que gastan argumentos para imponerse una a la otra: la diversidad es riqueza o es una rémora en el proceso de aprendizaje. Siempre vi posibilidad en la diversidad del alumnado y en la complejidad de la vida. Las concepciones simplistas son falsas por definición, porque existe toda una gama de grises, porque la verdad tiene matices, porque la vida es compleja aunque nuestra mente intente simplificarla para poder comprenderla.

La posición desde la cual abordamos la diversidad alumbra las construcciones ideológicas que hemos construido del alumnado con necesidades especiales o de los niños y niñas con diferentes capacidades, ritmos de aprendizajes o peculiaridades.  Así, consciente o inconscientemente, en vez de indagar sobre tópicos como las diferencias culturales, las peculiaridades físicas o psíquicas de las personas, las metodologías educativas integradoras o no, la tendencia unificadora de las organizaciones educativas, la historia como determinante de lo que somos, las contradicciones sociales como constante en nuestra sociedad, el etnocentrismos como visión que enmascara la realidad, los valores mercantilistas de eficacia por encima de la ética o la moral, etc., hemos caído en los tópicos justificatorios de la escuela, que no hacen más que marginar a los gitanos, alumnado con déficit, pobres, inmaduros o inmigrantes, pero por características asociadas que esconden la verdadera razón del rechazo. Ya se sabe que argumentamos desde posiciones políticamente correctas. Ya sabemos que la razón puede justifica cualquier discurso que se  proponga.

Algunos de estos tópicos simplistas que camuflan la xenofobia, el clasismo y la marginación y que esconden posiciones segregadoras son:

. La raza, como si ésta fuera determinante de una forma de ser independiente de la cultura y la situación histórica que la ha construido. Como si la raza existiera, como si no fuésemos todos iguales con una diferencia sólo de cantidad de melanina, como si nuestros antepasados no hubieran sido todos negros en tiempos remotos, como si no fuésemos todos inmigrantes venidos de África en algún momento histórico.

. El absentismo escolar, en un intento exculpatorio de la escuela que reprocha y culpabiliza a las familias de los retrasos escolares de sus vástagos. Se sustenta, implícitamente, la falsa lógica de que si el alumnado absentista no faltase tendría éxito en la escuela, obviando las variables socioeconómicas y culturales que determinan los éxitos escolares.

. La salud es un tópico de la sociedad industrializada, indiscutible, que se aplica a los gitanos o al alumnado marginal y que provoca un rechazo de estos grupos en los que la higiene no es tan importante o no se tienen medios ni condiciones para ello, produciendo actitudes de rechazos y baja autoestima. Algunos planes de salud e higiene pueden provocar más marginalidad y rechazo que el supuesto bien saludable que se pretende. La higiene es una construcción cultural que se produce cuando otras necesidades básicas están cubiertas. Es necesaria la higiene, pero antes está el cariño y la estabilidad emocional.

. El desconocimiento del idioma puede ser una excusa para la marginación, aunque se realice con el mejor de los propósitos. Es indiscutible que las personas extranjeras que vienen a nuestro país sin saber el castellano necesitan, cuando llegan a la escuela, una ayuda extra para mejorar la comunicación, pero en demasiadas ocasiones el desconocimiento de la lengua sirve como excusa para la desintegración y marginación de los inmigrantes.

. La disciplina suele construir en los centros educativos un ritual de normas, castigos  y actuaciones culpabilizadoras del alumnado con dificultades especiales, que los penaliza sin poner en entredicho la organización disciplinar de los centros educativos, sin respetar la identidad de culturas más permisivas y sin implicar al resto del alumnado en lo que sería un abordaje de la cuestión bajo una concepción de convivencia.

Es necesario descubrir estos tópicos que enmascara las auténticas razones de la marginalidad y de la pobreza, porque, como dijo Camus: "uno no puede ponerse del lado de quienes hacen la historia, sino al servicio de quienes la padecen".

Lo dicho: la diversidad es riqueza y posibilidad educadora. Sólo mentes simples son incapaces de ver la belleza del arco iris en un día lluvioso.

Cristóbal Gómez Mayorga.

Abril, aguas mil, 2012

Un proyecto de verdad

Son muchos los proyectos interesantes que hacemos en el aula: el cuerpo humano, los peces, la prehistoria, los dinosaurios, los castillos o las hadas. Hay veces que acertamos, que el proyecto de trabajo se vincula emocionalmente con los intereses de los niños y niñas del cole. Otras veces vamos a trompicones intentando ilusionar al alumnado para que se interese por esos contenidos que nos parecen relevantes para su desarrollo. Pienso que un verdadero proyecto funciona realmente cuando los chavales lo juegan diariamente en su tiempo libre, en su vida cotidiana, en sus actividades simbólicas, sin que medie ningún adulto. Esto no siempre ocurre. Por ejemplo, hace meses que trabajamos los dinosaurios y aún siguen jugando en el patio a que son paleontólogos que limpian con pinceles trozos del suelo buscando fósiles de animales. Pero con el proyecto de Perú se ha producido una situación mágica. Una vez acabado, siguen jugando a que son Incas que cazan anacondas, llamas o cóndor, bailan las danzas andinas, canturrean canciones peruanas y escriben cartas para que vuelvan de nuevo a visitarnos los amigos de Perú. Y es que este proyecto comenzó siendo de verdad y, por tanto, sigue vivo en el alma de los chavales.

Comenzamos colaborando con los mercadillos solidarios organizados por el AMPA del cole, desprendiéndonos de nuestros juguetes de pequeños para comprar nuevos juegos. Y tomamos conciencia sobre el valor real del dinero, que puede salvar de la calle y dar de comer a gente que lo necesita.   Vimos vídeos de los niños y niñas de la Comunidad Sagrada Familia de Perú, a la que iban destinados los fondos del mercadillo. Y una vez vista sus caras, los sentimos cercanos y comenzamos a hacernos preguntas sobre sus costumbres, sus juegos, sus vestidos o su pobreza. Y aprendimos muchas cosas sobre Perú. Nos interesamos especialmente sobre los antiguos habitantes como los Incas. Y construimos indiacas para jugar como ellos, y tragasueños para desterrar nuestras pesadillas, y nos disfrazamos con plumas y pinturas hechas con tierras de colores de nuestro patio. Y aprendimos danzas andinas, que bailamos, junto a todo el colegio, el día de la Paz, en una liturgia de comunión entre los pueblos. Y entonces, se produjo el acto mágico: los niños y niñas de la Comunidad Sagrada Familia de Lima vinieron a nuestro colegio. Viajaron desde Perú para vernos, para deleitarnos con sus canciones, para convivir con nosotros, para compartir sentimientos y para ayudarnos a construir otra mirada sobre los pueblos más desfavorecidos, en donde habita gente como nosotros. Y es entonces cuando el proyecto se hizo vida, porque era de verdad.

Gracias amigos y amigas de Perú por elevar nuestra torpe mirada.

Cristóbal Gómez Mayorga

Marzo de 2012

El informe Pisa, nos muestra una cuestión incontestable: el nivel educativo depende de forma determinante del nivel sociocultural del alumnado. Es algo obvio, pero debemos recordarlo, porque existe gente interesada en que se nos olvide: lo más determinante en la educación es la cultura en la que alguien se ha construido. (Ver monográfico de Cuadernos de Pedagogías sobre informe PISA, Julio, 2008, por ejemplo). Los niveles socioeducativos de un país es difícil de cambiar en poco tiempo, la historia pesa que es un gusto. Se necesitan varias generaciones de cambios esenciales, porque las familias y sus formas de vida determinan, en gran medida, la construcción psíquica de los chavales. Esto no debe servir de justificación sino como acicate para la búsqueda de soluciones que mejoren la educación del futuro.

Podemos comenzar analizando la cultura que se aprende en las escuelas.  Las fichas y el libro de texto son los elementos de productividad básicos. Hay que dar el libro entero, cada día hago tantas fichas. La concepción que subyace es que el conocimiento se divide en porciones y se administran una a una, con un supuesto orden lógico. Hoy damos el concepto de lejos, cerca, mañana el número 2 o el color rojo.  La ficha no es una actividad cultural, sino una rutina escolar decimonónica que denota una base psicológica conductistas: repetición, adiestramiento, memorización, sometimiento, domesticación. Pero, además, parte de la mayor falacia tácita existente en la cultura escolar de que todo el alumnado tiene el mismo nivel y pueden aprender lo mismo, de la misma forma, al mismo tiempo.

Es obvio que todos tenemos talentos, pero no todos tenemos los mismos. La madurez de los chicos de una clase dista, al menos, un año entre los más maduros y los menos por imperativo biológico, y más de dos años si tenemos en cuenta otros condicionantes ambientales y culturales. Esto sin nombrar las peculiaridades de carácter, estilos de aprendizajes, o de vaya usted a saber qué.  

Parece que aprendemos por inmersión cultural. Es decir, por vivir en un contexto narrativo y simbólico determinado. Y no todo el mundo vive el mismo contexto. La escuela puede, eso sí, suplir deficiencias, compensar desigualdades, equilibrar los desajustes sociales y crear condiciones que propicien la construcción psíquica.

Es necesario crear espacios culturales ricos en el aula en los que la vivencia produzca los aprendizajes de forma natural y significativa, respetando los ritmos y posibilidades de cada uno, que propicien la mirada y la escucha de los otros para ayudar a la construcción de la subjetividad de cada cual.  

Si lo que educa no son programas individualizados de instrucción sino la cultura en la que estamos inmersos, los docentes podemos ayudar recreando espacios y actividades culturales en nuestros centros educativos, creando una cultura de aula en donde convivan los niños y niñas durante mucho tiempo cada día con elementos verdaderamente culturales, como son los cuentos, la música, la pintura, la naturaleza, el teatro, etc., supliendo así los espacios culturales que faltan en nuestras ciudades, en los medios de comunicación o en muchas familias.
Alguna gente necesita de las fichas para sentirse seguros de que se trabaja porque no saben mirar a los ojos de los niños para ver lo que van aprendiendo. 

EL ALMA DE LA INFANCIA

No tengo ni idea de lo que pasa en la mente de los niños y niñas de mi clase, pero seguiré indagando.

Como todos los años, hemos trabajado La Navidad en el aula: decoración del colegio, degustación de mantecados, el árbol de Navidad, los villancicos, cuentos y teatros. Los maestros siempre programamos minuciosamente cada actividad de aprendizaje, en un alarde pedagógico de transmitir nuestra cultura y de controlar todo lo que aprende nuestro alumnado.

En una de las tareas realizadas, pretendía que aprendieran sobre el calendario, la necesidad de contar los días, de apresar el tiempo. Observamos nuestro almanaque, tachamos los días pasados, apuntamos las fiestas y señalamos nuestros cumpleaños. Es una actividad educativa muy potente porque desarrolla la tan compleja percepción temporal. Les fui explicando que el año se acaba, que quedan pocos días para terminar la última hoja de nuestro calendario. Vendrán las fiestas de Navidad y luego, el último día del año. 

Raúl me miró con cara de espanto y me preguntó:

- Entonces, si se acaba el año, ¿nos morimos?

- No, hay otro año -le dije.

- ¡Uf, menos mal!, -exclamó.

Mi hijo se despertó, el otro día, angustiado con una pesadilla.

-Ha sido un sueño -le dije- ¿Qué has soñado?

- Que se termina el año –me respondió. Que se termina todo, pareció decirme. Que nos morimos, sintió en su sueño.

Al día siguiente, insistió: -¿Y el 2013 estaremos vivos? –seguía rondando la muerte en su cabeza.

Y es que los niños y niñas de la primera infancia piensan y sienten de forma diferente a como sentimos y pensamos los adultos. Y no acabamos de empatizar con sus mentes imaginativas. Unas mentes en las que la muerte acecha de forma permanente.

De mayores desarrollamos estrategias de supervivencia. Quizás es por eso que los adultos hemos inventado La Nochevieja, en la que nos disfrazamos, nos emborrachamos y bailamos como si fuera la última noche de nuestras vidas. Hemos ritualizado este sentimiento infantil de que todo se acaba, y bailamos hasta la madrugada tomando uvas de la suerte y bebiendo burbujas doradas, para intentar soportar el miedo que nos produce que algo se acabe.

¡Menos mal que hay otro año! Para seguir viviendo, para diseñar nuevas ilusiones, para nacer de nuevo e intentar, una vez más, comprender el alma de la infancia.

Feliz año 2012

Cristóbal Gómez Mayorga

ESTUDIANDO LA VIDA

Si La Geografía es el estudio de los lugares en donde vive la gente; si La Historia es la narración de lo que nos ha pasado a los seres humanos; si Las Ciencias de la Naturaleza estudia toda la vida que nos rodea: plantas con las que nos alimentamos o disfrutamos, animales a los que admiramos o nos da compañía o sustento, el universo en el que habitamos, o a nosotros mismos; si Las Matemáticas nos suministra de técnica para construir edificios, carreteras y puentes, calcular distancias o ir de compras; si La Lengua no es más que el vehículo en el que nos expresamos y comunicamos nuestros pensamientos y sentimientos; si El Arte es el medio de expresión de los seres humanos y la mejor forma de superar nuestra mediocridad biológica; ... Entonces, ¿qué hacemos en la escuela contestando a preguntas absurdas de libros de textos?

Viajemos por el mundo para descubrir la geografía real, subamos a los montes, atravesemos ríos, vivamos la cultura de otros pueblos hermanos, acariciemos animales y contemplemos las plantas o las nubes de un día lluvioso. Conozcamos a nuestros hermanos que en otros tiempos sufrieron persecución, lucharon por una vida digna y realizaron el progreso que hoy disfrutamos. Salgamos al campo a coger frutas, disfrutemos de las puestas de sol y cuidemos de los animales de compañía. Pintemos, visitemos museos, bailemos, hagamos música, montemos teatros y oigamos el sonido de las olas del mar. Calculemos lo que nos costará la cesta de la compra o la distancia que nos separa de otros pueblos. Estudiemos las diferencias de los seres humanos y sintamos las características que nos hacen iguales.

La escuela, que un día se constituyó para estudiar nuestro legado cultural, ha degenerado. Ha desmontado el universo en trocitos y lo administra en pequeñas porciones con la absurda idea de que los niños y niñas los montarán en sus mentes, como si de un puzle se tratara. No se aprende si no es en contexto, con sentido y con vivencias reales. Así que pasemos de los libros de textos y vayamos a la vida, a contemplarla, a conocerla y a disfrutarla. Esta es la solución a tanto fracaso de nuestras escuelas. Sintamos la vida, analicemos la vida y vivamos la vida. Y, por último, expresemos la vida, con lenguaje, cuerpo y alma, con el arte. Este es nuestro trabajo en la escuela: sentir, vivir, percibir, concebir, reflexionar y expresar.

Menuda tarea: desmontar tanta rutina, tanta burocracia, tanta inercia, tanta falacia, tanto negocio, tanta mentira, que sólo pretende transmitir estereotipos y perpetuar estatus sociales y privilegios.

Cristóbal Gómez Mayorga

Navidad 2011

PALABRAS VACÍAS

Hay palabras llenas, que nos salvan, y palabras vacías, que nos ningunean. Como dijo Eduardo Galeano, uno escribe para juntar sus pedazos. La palabra tiene el poder de narrarnos, construiros o racionalizar lo que hacemos y sentimos. Es el poder mágico de los decires. Fue Nietzsche quien argumentó sobre el poder sanador del discurso: lo que no sabemos explicarnos nos vuelve loco. Es por eso que siempre estamos buscando narraciones que nos justifiquen, que nos sostengan, que pongan orden en este desequilibrio cotidiano que es la vida.

Pero este poder salvador del discurso posee, al mismo tiempo, el más grande de los peligros. Las palabras tienen tanto poder de estabilización y de justificación que, a veces, nos sirven de salvavidas, para justificar nuestras incongruencias, para suplir nuestra inactividad, para racionalizar nuestras irracionalidades. Son muchas las ocasiones en las que las palabras, en vez de dar coherencia a nuestras actuaciones, simplemente, las sustituyen. Suele ocurrir, hoy más que nunca, que en vez de hacer, decimos. Estamos montando un mundo de discursos sin contenidos, un mundo en el que los gabinetes de marketing suplen las actuaciones reales, en el que los políticos se dedican a hablar, en vez de hacer, en el que los educadores programamos en el vacío más absoluto. A las escuelas ha llegado esta tendencia posmoderna de palabras escritas en programaciones, proyectos, planes y discursos, que se vale de su poder de convicción para justificar los grandilocuentes planes de calidad en educación, aunque estén vacías de contenidos.

Suelo aprender de los niños y niñas de mi clase, que siempre hacen, sienten, se muestran y actúan, sin palabras. Debemos aprender del activismo infantil, del poder de los sentimientos y de las emociones frente a las palabras huecas, vacías y rimbombantes. Es por eso que debemos dejar de argumentar, demostrar, convencer, discutir y decir. Por el contrario, estamos obligados, diariamente, a sentir, hacer, actuar, y vivir, sin discursos justificatorios. Y haciendo, actuando, sintiendo y viviendo, esperar a que pase este tiempo de humo y apariencia, hasta que las palabras, de nuevo, sean referentes de las cosas reales, de las acciones vividas, espejos de los hechos. Y es que las palabras, si están huecas, saben a nada, y sólo son saludables cuando se nutren de las acciones vividas y sentidas.

Xtóbal, noviembre de 2011

LLENANDO HUEQUITOS

 

Todos nacemos con un hueco en las entrañas. Ese agujero que nos dejó el pecho de nuestra madre en la boca, ese hueco que nos deja el primer abrazo en el alma. Esa oquedad que solemos llenar de llantos, de comida, de angustia, o de nada. Ese hueco es el origen del deseo, que nos arrastra por el mundo en busca de cosas, de seres o de sombras. Es por eso que nos pasamos la vida llenando nuestra boca con chucherías, tabaco, comidas o compras. Es por eso que nos abrazamos a cualquier credo que nos salve.

Somos seres incompletos que venimos al mundo a llenarnos de vida, de otros, de mundo, de amores.

Todos tenemos vacios que intentamos llenar. Los niños y niñas de la primera infancia comienzan a tener su primer gran hueco, el que deja su madre. Y este inmenso hueco, buscan llenarlo, con una voracidad extrema, cuando la mamá se aleja. Al principio, con objetos que huelen a madre o a hogar: el trapito, el chupe, o el juguete de apego. Más tarde, se sustituyen estos objetos por personas, y ahí estamos los educadores para ofrecernos como vínculos. Al poco tiempo, si sabemos retirarnos a tiempo, lo llenan con amigos. Si estamos acertados podemos influir para que lo llenen de valores, de deseos de conocimiento, de capacidad de trabajo, de disfrutes y de voluntad de saber. Si no estamos atentos los llenarán de chuches, de ilusiones de ilusos, de falsos dioses y de consumo.

Durante los primeros años de escolaridad, la separación de la familia, produce pérdida de identidad. Se deja de ser parte de la madre o del padre durante un tiempo para no ser nadie. Es una época convulsa, de ansiedad y pesadumbre. La necesidad de ser, la necesidad de identidad es el principal modelador de la personalidad de los niños y las niñas de estas edades. Es por ello que se enganchan con cualquier personaje de la televisión que se les presenta como héroe, con cualquier muñeco o muñeca que les calme el alma, con cualquier personaje que se cuele en su corazón y llene su vacío emocional.

Cuando vienen al cole por primera vez, vemos a niños y niñas deambular por el patio de recreo como zombis vivientes, perdidos, angustiados, ansiosos. Buscando una mano donde agarrarse, una mirada donde reflejarse, una sonrisa en donde descansar, mientras vienen sus madres a recogerlos. A recoger sus pedazos. Vienen sus familias y de nuevo los sacian de amor, llenan sus huequitos de afectos, los colman de paz, los estabilizan emocionalmente. Así hasta que, poco a poco, comienzan a soportar la pérdida, a asumir su huequito, a madurar su espera, a posponer su plenitud.

 Cristóbal Gómez Mayorga

octubre de 2011.

UN ESPEJO REVELADOR

Cada semana hacemos yoga en clase. Es una forma de aprender a respirar, a tranquilizarnos, a tomar consciencia de nosotros mismos y a sentirnos vinculados unos a otros. Meme, una madre del AMPA que dirige las sesiones, ha traído un espejo para mirarnos. Teníamos que pasarnos el espejo y decir: soy especial y único en el mundo.

Tres niños y una niña de mi clase no han querido mirarse y decirse cosas bonitas. Curiosamente, mis alumnos con más  dificultades. Parece que, sólo cuando nos reconocemos como personas, cuando hemos construido una identidad segura, somos capaces de desafiar la mirada implacable del espejo. Cuántas pruebas psicológicas desperdiciadas, cuantos especialistas enredados en etiquetar con diagnósticos, cuando un espejo es suficiente para identificar al alumnado con dificultades, para descubrir quiénes tienen verdaderos problemas.

Hace tiempo que la psicología descubrió que no podemos ver en el exterior lo que no tenemos en nuestras mentes. Así que nos reconoceremos en el espejo cuando tengamos una imagen equilibrada y segura de nosotros mismos.

Cuando alguien nos mira con cariño y con deseo construimos esa imagen de personas que llegamos a ser. Quizás seamos sólo una imagen de alguien que se ha mirado en nosotros. Evidentemente, son los padres y madres los que construyen a sus vástagos, aunque muchos nos llegan al aula sin terminar de dibujarse. Y es por eso que, en nuestro cole, programamos actividades de construcción de identidades. Como la asamblea, en la que cuando alguien habla los demás lo escuchan y lo miran; o como el libro de los amigos en el que cada día miramos a un compañero, le abrazamos y le decimos cosas bonitas; o el proyecto de nuestras vidas en el que construimos nuestra historia y la contamos a los demás.

Son, por tanto, los otros los que nos construyen con sus miradas. He aquí el enigma del espejo.

La madrastra no miró nunca a Blancanieves con deseo sino con envidia. Es decir se miraba sólo a sí misma. Blancanieves se sintió perdida por el bosque de la incertidumbre hasta que fue mirada por alguien con amor. No fue el beso, sino la mirada, la que hizo despertar a Blancanieves de su eterno letargo, de su ¿déficit de atención? Es nuestra mirada cariñosa, por tanto, la que ayudará a construir, en el alumnado, una imagen ajustada de sí mismo y le despertará definitivamente para el verdadero aprendizaje.

         Cristóbal Gómez Mayorga

         Septiembre de 2011

Diario de un periodo de adaptación

En los periodos de adaptación a nuevas realidades es importante dormir y soñar las angustias para organizar y tranquilizar la mente. Durante los 4 días primeros de curso he citado a las familias del alumnado de tres años en pequeños grupos con sus hijos e hijas, para visitar la clase, para que me conozcan y para que confíen en mí. No vienen a quedarse, no traen angustias de separación, vienen con sus sonrisas habituales y con mucha curiosidad.

El primer día han aparecido algunas personitas con sus madres, todas madres. Ellas han captado perfectamente la necesidad de este día de encuentro, de intentar evitar los llantos y las angustias, y se han sacrificado para ello. Venían dispuestas a echar la mañana en el cole acompañando a sus hijos. Los chicos y chicas, con los ojos muy abiertos, han recorrido cada rincón de la clase, cada juguete, cada posibilidad,... pero sin perderme de vista mientras entrevistaba a sus madres. Se producía un acto mágico, un acto de psicomagia, como diría Alejandro Jodorosky. No importaba demasiado si las madres me contaba si comían o no, si hacían muchas travesuras o eran hijos e hijas ejemplares. Lo importante es que se creaba un vínculo de confianza entre la escuela y la familia. Yo también miraba de soslayo y veía a cada uno conquistando el espacio, echando raíces en el aula, haciéndose fuertes para soportar la futura separación. Al mismo tiempo, el aula se cargaba de olor a madre, se convertía en un espacio emocional, se transformaba en seno materno, se llenaba líquido amniótico. Cada cual pegó su foto en su percha, puso su huella, conquistó el espacio, firmó un contrato tácito. Nadie se iba de la clase, no había prisas, el tiempo jugaba a nuestro favor. Y fuimos compartiendo temores, planteando dudas, expresando sentimientos. Lo que comenzó por entrevista personal acabó siendo una terapia de grupo, en la que todos fuimos elaborando nuestra angustia: los niños, las madres y yo.

Ya comienzo a conocer a los  niños y niñas de mi aula. Tengo unas cuantas niñas (siempre las mujeres) súper maduras, inteligentes, independientes, de miradas felices, que me besan, ya, el primer día, con ganas de comerse el nuevo mundo que les espera. Algunos niños aún dentro del vientre de mamá, (siempre proyectos de hombres).

Pero me siento bien porque he visto las dificultades como aventura, como reto, con serenidad, con ganas, con entusiasmo. Una de las chicas no mira a los ojos, no sabe mirar. Quizás nadie la ha mirado con deseo y por eso no ha aprendido, tendré que investigar. Una madre vino con un bebé de semanas en los brazos planteando que su hija mayor, la que entraba al cole, había cambiado su personalidad desde que llegó la hermanita, que ya no era la misma. Hablamos de la crisis que debería superar su hija, de la necesidad de reubicarse de nuevo en la familia, de su normal desasosiego.  Era fácil detectar el sufrimiento de esta chica que diariamente contemplaba a su hermana mamando del pecho de la que antes era su madre en exclusividad.

A última hora llagó una chica con su madre a cuesta. Es una metáfora. Su madre acaba de separarse y su marido le está creando muchos problemas. Es una niña muy madura, pero está cargando con todo el sufrimiento de sus padres. Voy anotando lo que veo.

Al siguiente día, llegaron otras tantas madres.  La primera venía con un bulto pegado a ella que al rato descubrí que era una niña. Fue como un parto. Se separó de la madre y estuvo rastreando el aula con el olfato mientras los ojos seguían de soslayo a su madre. Mi actitud abierta, entrañable, cariñosa, comprensiva,... hizo que la madre se desnudara. Me contó lo de su venida de otro país, sus angustias y sus miedos. Varias veces se asomaron las lágrimas de sus ojos. Me confesó que aún daba el pecho a su hija aunque no tenía leche. Ante mi actitud comprensiva siguió mostrándose, agradecida por tanta comprensión. Y se produjo el acto mágico, psicomágico: al siguiente día, la chica entró al aula sin su madre y luego aceptó quedarse sola, pintar, jugar, hacer collares y besarme en la despedida. No necesitó ni el trapito que le daba seguridad. Parece que captó la confianza que su madre depositó en mí.

También me llegó un chico con regresión evidente, con pañal y tirano con su familia. Un proyecto de hermanita abultaba en el vientre de su madre. Sus ojos azules, su pelo rubio y su hermosura pronosticaban un destronamiento trágico. Era el único nieto varón, mimado y sobrevalorado por toda la familia. Otra chica llega al aula con dificultades emocionales debido a una traumática separación de sus padres. Es muy pequeña, no sólo de edad. Creo que no crecerá hasta que tenga un lugar estable en el que asentar los pies para estirarse.

Llegaron otros tantos niños y niñas con sus particularidades. En cada cual veo una historia, una biografía, una enseñanza, una maravillosa novela de intriga que seguiré leyendo a lo largo del curso.

El último día vinieron tres padres. Resumiendo: menos lenguaje y mucha emoción controlada. Estaban fuera de contexto, en un espacio femenino quizás, torpes, tímidos, inexpertos, pero con buena actitud. Todos protectores, inseguros, sumisos con sus hijos e hijas.

En estos días me he sentido bien porque creo haber evitado el sufrimiento del primer día, he conocido a mi alumnado y a sus familias con bastante profundidad, me he ganado su confianza. Ya mi aula huele a madre, y a padres. Ya es posible aprender.

Por el contrario, en muchas aulas de tres años, cientos de niños y niñas han llorado, han sufrido,... Se tuvieron que quedar en un aula que no conocía de un colegio nuevo, con un adulto desconocido…  Porque algunos creen que la incorporación a la escuela es una cuestión de acostumbrarse, de llantos y ya se le pasará.