EL PAPEL DE LA MUJER

Cristóbal Gómez Mayorga y María José Benítez Suarez

La Educación Infantil constituye un territorio privilegiado para sembrar las bases de una cultura igualitaria. En esta etapa, la construcción de la identidad se entrelaza con la experiencia cotidiana y la escuela puede convertirse en un espacio donde los cuidados, la corresponsabilidad y la diversidad se vivan con naturalidad. Como recuerda Vigotsky[i], el aprendizaje se produce en interacción con otras personas, y es precisamente en esas interacciones donde se modelan los significados sociales que acompañarán a las niñas y los niños durante toda su vida.

El 8 de marzo celebramos el Día Internacional de la Mujer. Es necesario reivindicar la importancia de la mujer en la sociedad, tantas veces silenciada y reducida a un simple papel. La aportación de la mujer a la sociedad debe ser reconocida, valorada y difundida. Pero esta onomástica no es solo una celebración: es un tiempo de reflexión sobre la percepción que se ha tenido y se tiene de la mujer. Celebramos el Día de la Mujer para que todas las personas seamos iguales y tengamos los mismos derechos y responsabilidades, independientemente de creencias, ideología, cultura o género.

Obviamente, es imprescindible luchar por la igualdad de todos los seres humanos. Para ello, vamos a empezar haciendo un homenaje a las mujeres que tenemos cerca, muchas veces invisibilizadas: nuestras madres, hermanas, parejas, abuelas…, que fueron imprescindibles en nuestras vidas. Pero este día no es solo para reconocer a quienes caminaron de puntillas por la vida siendo tan esenciales, sino para reivindicar la igualdad entre hombres y mujeres en nuestra sociedad. De eso va el feminismo, y por eso debemos ser feministas mujeres y hombres.

Para construir un mundo más justo es necesaria la colaboración de todas las personas que lo habitamos y el reconocimiento de cada una de ellas. Debemos poner en valor, dentro y fuera de casa, el trabajo de las mujeres habitualmente ninguneadas. Para ello, comencemos por valorar y compartir las tareas del hogar y de cuidado, menesteres a menudo invisibles, desvalorizados, duros, marginados, pero imprescindibles, que históricamente han recaído sobre ellas. La igualdad comienza en casa, compartiendo las tareas del hogar, y debe culminar en el espacio público, revirtiendo leyes, inercias y costumbres que han perjudicado al sexo femenino a lo largo de la historia.

No basta con valorar: debemos pasar a la acción. Quien nunca cocinó, cuidó a alguien dependiente, limpió la casa, puso lavadoras, dobló la ropa o la guardó en el armario, difícilmente puede hablar de feminismo, porque no lo siente. Quien nunca pensó en qué hacer de comer, comprar alimentos y dedicó horas a cocinar, no sabe nada de la vida. Quienes no cuidaron a sus seres queridos en momentos de fragilidad desconocen la ética y la moral. La igualdad comienza cuando nos calzamos los zapatos de quienes cuidan a los más vulnerables.

En asuntos de amor debemos tomar buena nota, porque hay relaciones que no son amor, sino posesión, control y sumisión. El amor tiene mil lecturas. Querer no significa poseer. Si me quieres, no debes limitar mi libertad; si te amo, no debo pretender que me ames igual. El amor es entrega, nunca demanda ni exigencia de correspondencia. El amor no se rige por la ley de la física: “si doy, me das; si te quiero, te necesito y me tienes que corresponder”. No es así como se ama. De esos desajustes surgen tantos desvaríos en forma de “la maté porque eras mía”. De ahí nacen muchas formas de violencia.

La juventud debe aprender a amar desinteresadamente desde temprano. Tanto la escuela como la familia deben educar igualdad, porque el futuro de la humanidad necesita otra forma de amar. Amar rima con dar, nunca con poseer, dominar o controlar.

En el Día de la Mujer reivindicamos la igualdad, para que el amor fluya sin relaciones de poder, sin convertir la intimidad en un instrumento de poder en la salud y en la enfermedad…, sin más mujeres asesinadas.

Educar en igualdad: actividades de aula

La coeducación, entendida desde una perspectiva crítica, no se reduce a actividades puntuales ni a celebraciones anuales. Implica transformar la cultura escolar para que la igualdad sea una práctica cotidiana. En la clase del alumnado de tres años de Educación Infantil, trabajamos la igualdad todos los días del año porque es un tema transversal. Aunque en la fecha señalada hacemos actividades más específicas para visibilizar el papel de la mujer en la sociedad.

Para ello hemos realizado talleres de tareas domésticas en el patio del colegio con la participación de las familias: hacer la cama, cambiar y bañar muñecos, poner enchufes, lavar los platos, usar herramientas, doblar la ropa, barrer y fregar, clavar un clavo, etc. Estas actividades se inscriben en la tradición de la pedagogía de la vida práctica que defendieron Montessori[ii] y Freinet[iii]. Pero aquí adquieren un matiz coeducativo. Se trata de romper la asociación entre género y tarea, permitiendo que niños y niñas experimenten la corresponsabilidad desde la acción.

Otra buena propuesta fue hacer cupones de tareas del hogar. Cada cual se compromete a realizar una tarea en una semana: hacer la cama, tirar la basura, ayudar a poner la mesa… o cuidar a la abuela enferma. Por supuesto hicimos listados con el nombre de la niña o el niño y su compromiso. Cada reto conseguido se premia con un aplauso de la asamblea.

También hacemos talleres de cocina con ayuda de familiares. Para aprender es imprescindible poner las manos en la masa. La salida al mercado del pueblo y la posterior preparación de una macedonia en el aula constituyen experiencias de aprendizaje globalizado, coherentes con el enfoque de proyectos. Pero además, introducen una dimensión ética: la alimentación como acto de cuidado. La igualdad, en este contexto, no se enseña como contenido abstracto, sino que se compra, se cocina, se trocea, se mezcla y se comparte.

También es importante realizar actividades de tareas de casa, grabarlas en vídeo o hacer fotos y llevarlas a la escuela para compartir experiencias de responsabilidad y disfrute.

En asamblea hemos preguntado por nuestra mujer preferida y, aunque se ha colado alguna abuela y alguna protagonista de cuento, la respuesta mayoritaria ha sido “mi mamá”. Para un ser de tres años, la madre es lo más importante, porque nos cuida, acaricia, da cobijo y seguridad. Eso nos dijeron las niñas y los niños del aula. Las hemos invitado al aula para que nos cuenten sus trabajos, tanto dentro como fuera de casa. Fue una experiencia emotiva y enriquecedora.

En los rincones de juego, la vida entra sin pedir permiso. Dos niñas jugaban a las mamás y discutían por un bebé de plástico. Hasta que una dijo: “Pues las dos podemos ser mamás, como las mamás de Ricardo”. Y en ese instante, la diversidad familiar dejó de ser un concepto para convertirse en una escena luminosa.

Es importante acoger en el aula la diversidad de familias existentes. Para ello es imprescindible crear espacios y tiempos que posibiliten la espontaneidad de la infancia. Es necesario crear ambientes de actividades diversas y tiempos libres de juego donde la vida entre en la escuela de forma natural.

También dedicamos tiempo a las mujeres que la Historia olvidó. Las dibujamos, escribimos sus nombres, narramos sus vidas, las soñamos. Hablar en el aula sobre mujeres pioneras en la ciencia, el arte, la cultura o el deporte hará que la mitad de nuestro alumnado se identifique con ellas y tenga referentes para cambiar este mundo tan androcéntrico. Queríamos que las niñas del aula encontraran espejos donde mirarse y que los niños aprendieran que el mundo no lo construyeron solo los hombres. En cada mural, una mujer recupera su lugar y en cada mirada infantil, nace un referente nuevo.

Ojalá llegue el día en que no necesitemos un 8 de marzo. Mientras tanto, la escuela tiene la responsabilidad, y el privilegio, de educar en igualdad desde la vida cotidiana, desde los gestos pequeños, desde la ternura y la justicia. Porque la igualdad no se enseña: se vive. Y en las aulas de Infantil, cada gesto es una oportunidad para construir un mundo más habitable.

Queda mucho por andar. Seguiremos luchando y educando en las escuelas por la igualdad entre todas las personas, para ser más felices, hombres y mujeres, niñas y niños, por igual. Porque no hay igualdad sin corresponsabilidad, ni libertad sin cuidado compartido.

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[i] Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica.

[ii] Montessori, M. (1912). El método Montessori: La pedagogía científica aplicada a la educación de la infancia. Editorial Diana.

[iii] Freinet, C. (1964). La educación por el trabajo. Editorial Laia.

 

MI CASA, EL HOGAR DE LA INFANCIA

 Cristóbal Gómez Mayorga y María José Benítez Suárez

La casa, en principio, es algo tangible: paredes, techos, habitaciones, puertas y ventanas. Es un espacio que se puede medir, comprar, vender y reformar. Esta visión representa lo arquitectónico, lo visible, lo material. Pero hay otro concepto de casa: el hogar. Es el lugar que nos protege, nos cuida y marca un límite entre lo personal y el mundo exterior, con lo de afuera, con el peligro, con lo desconocido que debemos conquistar. Y ahí está la escuela como mediadora, como espacio en el que podemos ampliar horizontes a partir de nuestro hogar.

Estar en casa implica seguridad, comodidad y confort. Pero en el desarrollo de la infancia debemos ayudar a salir del nido para conquistar el mundo. De eso va la educación en la primera infancia: acompañar el paso de lo interno a lo externo, de lo material a lo emocional, de lo estable a lo vivido, de la casa al hogar.

La casa es el lugar donde vivimos, pero el hogar es el lugar donde nos sentimos vivos. Porque la casa es estructura, pero el hogar es sentido. Por tanto, debemos trabajar en la escuela proyectos relacionados con la casa para desarrollar la identidad, el vínculo, la seguridad, la pertenencia, el cuidado, la convivencia y la diversidad humana.

No obstante, en la escuela nos percatamos de que llegan personitas que vienen de casas frías, desestructuradas, vacías… casas que no son hogar. Por eso la escuela, la segunda casa de la infancia, no debe ser solo un edificio, sino una experiencia de pertenencia, de construcción de identidad más allá de la familia, que establezca relaciones que cobijen, con normas que no cierren sino que abran puertas, ventanas y horizontes, y que acojan a todas las personas sin exigir que renuncien a su individualidad.

La escuela pública es el lugar donde repartir de nuevo las cartas, donde debemos barajar todas las desigualdades y condicionamientos familiares para que la infancia tenga nuevas posibilidades de ganar.

El proyecto de Las casas del mundo, desarrollado en el aula de 3 años, se fundamenta en una concepción globalizadora del aprendizaje propia de la etapa de Educación Infantil. A través de la elaboración y exposición de una casa representativa de diferentes lugares del mundo, se articula una experiencia que integra desarrollo cognitivo, lingüístico y socioemocional, con la participación activa de las familias.

Desde el enfoque del aprendizaje significativo de David Ausubel, el alumnado construye nuevos conocimientos a partir de sus experiencias previas[1]. La casa, como elemento cercano y cargado de significado emocional, actúa como organizador previo que facilita la comprensión de realidades culturales diversas. El aprendizaje siempre debe partir de lo conocido y vivido.

Asimismo, la propuesta se alinea con la perspectiva sociocultural de Lev Vygotsky, al situar la interacción social como motor del desarrollo[2]. La participación de las familias en la construcción de la maqueta y en su posterior presentación en el aula amplía el contexto de aprendizaje y refuerza la zona de desarrollo próximo, ofreciendo al alumnado un andamiaje afectivo y cognitivo que favorece la autonomía.

En el plano lingüístico, la exposición oral ante el grupo contribuye al desarrollo del lenguaje expresivo y la competencia comunicativa, objetivos prioritarios en esta etapa. El hecho de presentar la casa acompañado por un familiar, si así lo desean, proporciona seguridad emocional, reduce la ansiedad comunicativa y favorece habilidades como mantener la atención del grupo, estructurar un pequeño discurso y utilizar vocabulario específico.

Desde el punto de vista psicomotor y creativo, la elaboración manual de la casa implica manipulación, coordinación óculo-manual y planificación. Estas experiencias potencian la motricidad fina y la función simbólica, aspectos clave en el desarrollo evolutivo a los tres años. La manualidad trasciende el producto final: se convierte en un espacio de interacción familiar, diálogo y construcción conjunta de significado.

Además, el proyecto fortalece la relación familia-escuela, promoviendo una participación activa y corresponsable. La implicación familiar no se limita a una colaboración puntual, sino que se convierte en un elemento estructural del proceso educativo. Diversos estudios señalan que la participación familiar incide positivamente en la motivación, la autoestima y el rendimiento del alumnado en etapas posteriores.

Por consiguiente, esta propuesta contribuye al desarrollo de la identidad personal y social. Al compartir quiénes viven en cada casa, qué ocurre en ella y qué representa para cada persona, el alumnado se siente reconocido en su singularidad. Paralelamente, el contacto con diferentes tipos de viviendas del mundo favorece la educación intercultural y el respeto por la diversidad.

En definitiva, el proyecto Las casas del mundo no constituye únicamente una actividad manual o expositiva, sino una experiencia pedagógica integral que convierte la casa en puente entre el ámbito familiar y el escolar, favoreciendo un desarrollo armónico y contextualizado del alumnado de Educación Infantil.

Construyendo casas en la escuela

En el aula de 3 años estamos desarrollando un proyecto muy especial: Las casas del mundo. Cada niño y niña trae al colegio una casa que ha preparado en familia, una casa que representa algún lugar de la Tierra o un tipo de vivienda del mundo animal. Esta actividad no es solo una manualidad, como una maqueta o un mural, sino una historia compartida desde la que construir conocimiento a partir de lo más emocional: el hogar.

Invitamos a las familias a colaborar construyendo casas de distintos países, de animales, o de lo que deseen. Como siempre, nos sorprendieron con murales y casas elaboradas con sus vástagos: casas de cartón, madera, tela o paja; casas bajas, pisos, tiendas de indios, iglús, casas cueva, apartamentos lujosos, hoteles, castillos o caravanas. También casas de salud, como hospitales. Y casas de animales: establos, madrigueras, enjambres, nidos de pájaros, hormigueros, caparazones de tortuga o conchas de caracol. Incluso casas de cuentos, como la de Los tres cerditos. La educación por proyectos compartidos siempre es enriquecedora.

Cada trabajo realizado es el resultado de tiempos juntos, de conversaciones en la cocina, de cartones que se convierten en paredes, de pinturas que dan forma a ventanas, de manos pequeñas y manos adultas trabajando al mismo ritmo. En ese proceso no solo se construye una casa: se crean vínculos.

Traer la casa al aula significa acercar la vida. Significa dar espacio a que los niños hablen de quién vive con ellos, de qué ocurre en su hogar, de qué sienten cuando están acompañados. La escuela se convierte así en una extensión de su mundo más íntimo. Y el hogar entra en la escuela como algo valioso, digno de ser mostrado y compartido.

Cuando el niño presenta su casa ante sus compañeros, a veces acompañado por su madre, su padre, un abuelo o cualquier familiar que pueda y quiera venir, vive una experiencia profundamente significativa. Aprende a expresarse en público, a sentirse acompañado, a mirar a los demás mientras cuenta algo personal. Y lo hace con orgullo, sintiendo que alguien querido está presente, a su lado, arropándole.

Además, este proyecto genera algo maravilloso: familias que se implican, que preguntan, que buscan información, que comparten ideas entre ellas. Se crea una pequeña comunidad creativa donde todos se ponen manos a la obra para construir una casa mágica, una casa que expondrán en la escuela, una casa que representa su esfuerzo compartido.

Desde la escuela nos hemos comprometido a colaborar en casa con la familia: recoger juguetes, ayudar a hacer la cama, poner la mesa, tirar la basura o ayudar en la colada. Porque la educación implica asumir compromisos y responsabilidades.

Este proyecto nos recuerda que la educación no es solo enseñar contenidos, sino tejer puentes entre las familias y el aula, entre lo que el niño vive en su hogar y lo que aprende con sus iguales, entre la casa y el mundo. Porque cuando un niño siente que su casa también tiene lugar en el colegio, se siente reconocido, valorado y seguro. Y es que la escuela debe ser la segunda casa, donde la seguridad sea la base de todo aprendizaje. Porque en el aula no solo aprendemos sobre casas: construimos un nuevo hogar y nos situamos en el mundo.

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[1] Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Trillas.

[2] Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje (A. Kozulin, Trad.). Paidós.

 

LA MANO QUE MECE LA INFANCIA

 Cristóbal Gómez Mayorga y María José Benítez Suárez

El primer descubrimiento que hacemos en la infancia es el de nuestras manos, y con el tiempo vamos tomando conciencia de que nos pertenecen. Desde entonces se transforman en un puente esencial de comunicación con el medio. Con ellas tocamos, acariciamos, señalamos y cogemos lo que deseamos. Estrechamos las manos en son de paz, acariciamos en son de amor y con ellas marcamos nuestra huella en el mundo.

Hay manos hábiles, manos dulces, manos trabajadoras, manos inventoras, manos sensibles, manos robustas o cariñosas. Las hay grandes, que abarcan el mundo entero, y pequeñas, que acarician y te atrapan; las hay curtidas por la experiencia y otras que aún están aprendiendo. Hay manos de mil colores y texturas diferentes. De las manos arrugadas es de donde más aprendemos. Y hay manos que mecen la infancia, esas son las imprescindibles.

Las manos alzadas simbolizan participación, presencia, deseo de ser visto, de ser escuchado, de participar. Cada día en la asamblea de clase es necesario dar la posibilidad de que levanten la mano para hablar, para compartir, para construir conocimientos en comunidad. Son manos deseosas de ser escuchadas.

En Educación Infantil, la mano de la maestra no es solo un apoyo físico; es una referencia emocional y pedagógica. Es la mano que acompaña los primeros pasos fuera del hogar, la que transmite seguridad, la que calma, la que anima y la que da confianza. Porque en la escuela, el aprendizaje no solo se escucha: se toca, se siente y se vive. Es necesario tener mano para guiar a las personas, para sostener sin apretar, para indicar sin imponer.

Los niños y niñas no aprenden únicamente contenidos, aprenden a estar en el mundo. Y lo hacen sintiendo cómo esa mano adulta sostiene, espera, corrige con respeto y celebra los logros. Cada gesto, cada intervención, cada silencio tiene un impacto profundo en el desarrollo emocional de la infancia. Una mano paciente genera seguridad. Una mano firme, pero cálida, favorece la autonomía. Una mano respetuosa construye autoestima.

En el aula conviven manos diversas: manos pequeñas que descubren, manos torpes que necesitan tiempo, manos hábiles que avanzan con seguridad. Respetar estas diferencias implica ofrecer propuestas abiertas, materiales variados y tiempos flexibles, permitiendo que cada niño avance según su propio ritmo de maduración.

Educar con las manos es educar desde la experiencia. Es reconocer que el aprendizaje infantil nace del cuerpo, del movimiento y del contacto con el entorno. Cuando se ofrece a los niños la posibilidad de aprender haciendo, las manos se convierten en el puente entre el pensamiento, la acción y el desarrollo integral.

Quizá con el tiempo las niñas y los niños no recuerden cada actividad realizada en la escuela, pero sí recordarán cómo se sintieron en aquella clase. Y en ese recuerdo, invisible, aunque presente, estará la mano de la maestra que un día los sostuvo mientras crecían como personas.

 Con las manos en la masa: actividades en el aula.

En Educación Infantil, el aprendizaje se construye desde la acción. Las manos son una herramienta esencial para conocer, experimentar y comprender el mundo. A través de ellas, los aprendices exploran su entorno, desarrollan habilidades y dan sentido a lo que viven en el aula.

Las manos permiten la manipulación directa de los materiales, favoreciendo aprendizajes significativos. Clasificar, amasar, ensartar, recortar o construir no son solo actividades manuales: son experiencias que estimulan la motricidad fina, la coordinación óculo-manual, la atención y la autonomía. Cada gesto contribuye al desarrollo motor y cognitivo del niño.

A través de palmadas, gestos rítmicos y juegos corporales, las manos ayudan a estructurar el tiempo, a percutir la vida del aula y a crear un clima de grupo. El ritmo compartido fortalece la atención, la escucha y el sentimiento de pertenencia.

En mi aula hicimos un proyecto sobre las manos muy emotivo. Mandamos a casa folios de colores para que hicieran la silueta de las manos de padres, madres y descendientes. Con todas esas siluetas de manos recortadas hicimos un gran mural en la clase. Cada mano grande contenía una pequeña de diferente color. El mural fue una expresión artística de la identidad del aula. Todas las manos familiares presidían y acariciaban la clase. Ahora el aula era un espacio conectado con las familias.

Cantamos canciones sobre las manos, dibujamos nuestras manos, hicimos guiñol de manos… y nos acariciamos con masajes cariñosos.

La mano que mece la clase de Infantil no solo influye en el alumnado, también llega a las familias, que confían en esa mano para cuidar, educar y acompañar a sus hijos. Una maestra que sostiene con coherencia y sensibilidad transmite tranquilidad, genera confianza y construye un puente sólido entre la escuela y el hogar.

Además, esa mano que sostiene contribuye a la identidad del centro educativo. Lo que se vive en Infantil sienta las bases de la convivencia, los valores y la cultura escolar.

Y es que las manos son un medio de comunicación y cariño que no puede faltar en las escuelas, para que la paz, tan ausente hoy en día, se haga presente en cada instante y en cada gesto.

Deseamos que la mano educativa siga moviendo la cuna de una infancia con futuro.

 

LA MIRADA QUE EDUCA

Los ojos son el umbral en donde la identidad se asoma. No existen dos miradas iguales, porque más allá del color o de la forma, es la manera de mirar la que nos define. Ya se sabe que los ojos son el espejo del alma. En los ojos se nota cómo nos sentimos, cómo comprendemos el mundo y cómo nos relacionamos con él.

La infancia llega al aula con una mirada que ya trae historia. A veces, heredada de una saga familiar, con una carga genética que marca rasgos físicos, pero también con una forma particular de observar la realidad, influida por el entorno, las experiencias y la mirada de su familia. Cada niño, cada niña, mira desde su vivencia, perspectiva que nunca es igual a otra persona.

La maestra de Educación Infantil también mira de determinada manera. Su mirada no es neutra: observa, acompaña, interpreta y sostiene. A través de los ojos, la docente conoce a su alumnado, detecta inquietudes, necesidades, miedos y fortalezas. La forma en la que la maestra mira a sus alumnos influye directamente en cómo la infancia se percibe a sí misma y en cómo se siente dentro del aula. Es imprescindible trabajar las emociones en la escuela a través de la mirada: Ojos que no ven, corazón que no siente. Por eso es imprescindible una aguda mirada. 

Del mismo modo, el alumnado observa a su maestra. En esa mirada busca seguridad, aprobación, comprensión y afecto. Los bebés leen los ojos del adulto antes incluso de entender sus palabras. Por eso, una mirada atenta y respetuosa puede convertirse en una poderosa herramienta educativa. Como dice el refrán: ojos que ríen, alma que canta. 

Los ojos también pueden expresar emociones profundas. Pueden estar cansados por tristeza, apagados por dolor o inquietos por aquello que perciben y sienten. Aprender a leer esas miradas forma parte del trabajo educativo, especialmente en infantil, donde muchas emociones aún no se saben nombrar con palabras. Porque los ojos hablan cuando la boca calla. 

Los ojos son órganos importantes de los sentidos, del sentir, y sin ellos, estamos limitados. Pero en educación, más allá de ver, es esencial saber mirar: mirar con intención pedagógica, con sensibilidad y con respeto. Porque la mirada de la maestra puede convertirse en un espejo donde el niño aprenda a verse valioso, capaz y acompañado.

TRABAJAR LA MIRADA EN EL AULA

Es necesario abordar en el aula la mirada como acto de reconocimiento de las demás personas, como atención y cuidado hacia los demás. Porque la mirada es uno de los primeros lenguajes del ser humano, y permite desarrollar la observación y la curiosidad, fomentar la empatía y el reconocimiento mutuo, descubrir la belleza del mundo y crear vínculos afectivos. 

Gracias a los ojos podemos ver, aprender y descubrir. Cuando la visión presenta dificultades, existen apoyos que acompañan el proceso: lentes, adaptaciones, materiales accesibles y tiempos respetuosos. En el aula, ver no es solo una función biológica, sino una oportunidad para garantizar la inclusión y el bienestar de todo el alumnado.

Es fundamental que la maestra de infantil observe con atención la forma de mirar de su alumnado. La curiosidad, la atención dispersa, el cansancio visual o la evitación de ciertas tareas pueden ser señales de dificultades de visión o de trastornos como la dislexia. Muchas de estas dificultades pasan desapercibidas en las primeras etapas educativas, detectarlas a tiempo puede prevenir futuros problemas de aprendizaje y, sobre todo, proteger la autoestima del alumnado.

No leer, no escribir o no seguir el ritmo del aula no siempre es debido a falta de interés. A menudo es una dificultad no identificada. Por eso, la mirada docente debe ser comprensiva y preventiva, evitando el reproche, favoreciendo el acompañamiento, el refuerzo positivo, y siempre en colaboración con la familia.

Mirarse en un espejo y dibujarse es una apuesta por construir la identidad. Reconocerse en el espejo es acto de valentía que nos construye como persona. Es imprescindible en el aula de infantil tener a mano siempre un espejo que nos devuelva la imagen que tenemos. 

Es interesante preguntarnos para qué sirven los ojos, cómo vemos, cómo perciben quienes no ven, que cosas son importantes mirar, etc. Son cuestiones importantes para dialogar en asambleas de aula, porque generan pensamiento y construyen conocimientos compartidos. 

Mirarnos fijamente a los ojos en clase es una actividad que nos permite sentir el corazón de la otra persona. Porque por la mirada llegamos al alma de los demás. Siempre sorprendemos a quien no es capaz de mirar fijamente, porque los corazones heridos son incapaces de mirar. 

Para trabajar la mirada podemos partir del color de nuestros ojos. Para ello es sugerente mirarnos por pareja, dibujar los ojos de nuestros mirados y colorearlos. Un mural con el dibujo de todos los ojos del aula será una representación plástica de la diversidad del aula.

Canciones como “Veo, veo” son muy divertidas para explorar el mundo cercano a partir de la inicial del nombre de lo mirado. De aquí puede surgir una actividad de aprendizaje de lectoescritura muy conveniente mientras miramos el mundo. 

Recuerdo el microscopio en el aula para ver las cosas que habitualmente no vemos. Qué asombroso descubrir los múltiples ojos de la mosca o las ocho patas de la araña. Lo que no podemos ver siempre es un mundo enigmático por descubrir. Tengamos al menos una lupa en el aula, para descubrir lo que el ojo a penas ve. 

La mesa de luz siempre es un reclamo para el alumnado. Papeles de celofán de distintos colores producen magia a través de la luz. Distintas figuras pueden proyectar sombras insospechadas provocando juegos imaginativos. Jugar con linternas en la oscuridad o bailar a través de una sábana provocando sombras son actividades que siempre sugieren situaciones mágicas. 

Una multitud de fotos de ojos: de ancianos, de hombres y mujeres, de niños y niñas, de diferentes etnias y culturas, etc. posibilitan dialogar sobre la diversidad de los seres humanos. 

También podemos hacer teatros de miradas. Y mostrar ojos tristes, alegres, tímidos, furiosos o miedosos. Es importante trabajar las emociones en la escuela a partir de la mirada. 

Trabajar el arte a partir de los cuadros cubistas de Picasso, es una actividad que rompe estereotipos y desarrolla la creatividad. También los impresionistas franceses nos pueden ayudar a mirar la realidad a partir de puntitos de múltiples colores. Es importante en la escuela indagar y aprender de los artistas que miraron el mundo de otra manera. Dibujar autorretratos de los diferentes estilos nos ayuda a vernos desde distintas perspectivas. 

Los libros colectivos son una oportunidad de unir las distintas visiones sobre el mundo. Confeccionar libros, con la aportación de una página cada cual, sobre nuestros ojos, lo que más nos gusta ver, nuestro color favorito o sobre lo que hemos aprendido…, es una forma de socialización. 

La escuela y las familias deben compartir miradas educativas. Por tanto, es necesario que madres y padres entren en la escuela para la realización de actividades o colaboren desde casa. Es imprescindible que se sientan partícipes del aprendizaje. Para ello es interesante acabar el proyecto de nuestras miradas con una exposición de cierre con todo lo trabajado: autorretratos, fotos, dibujos y textos de todo lo aprendido. 

Un proyecto sobre la mirada permite desarrollar la empatía, el autoconocimiento, la diversidad, el cuidado y la educación emocional. Porque la mirada se convierte en un acto pedagógico, ya que permite aprender a mirar y a ser visto, a reconocer y a ser reconocido. No dejemos de experimentarlo en la escuela. 

Dice un refrán popular que no hay más ciego que el que no quiere ver. Porque la visión es algo más de lo que dicen los ojos. Mirar es escudriñar el mundo buscando respuestas jamás planteadas. 

Cristóbal Gómez Mayorga y María José Benítez Suárez 

LA CARA ES EL ESPEJO DEL ALMA

La cara es la primera representación que los bebés construyen de sí mismos. A través del rostro de su madre y su padre, quienes le devuelven la mirada, el bebé empieza a reconocerse y a formar las bases de su identidad. La evidencia científica sobre el desarrollo del esquema corporal señala que este proceso comienza, precisamente, por la cara. No es casual que los primeros dibujos infantiles sean un gran círculo simulando un sol: es su manera de representar la cara. Más adelante añaden extremidades y otros detalles, y así van consolidando la conquista del esquema corporal y la autoimagen.

El rostro actúa como significante del yo visible, germen de la identidad y punto de partida para la conexión con el Otro, con el mundo y con la conciencia de sí mismo. Nuestro lenguaje cotidiano confirma esta importancia simbólica del rostro. Expresiones como dar la cara (responsabilidad), tener cara dura (descaro), poner cara de póker (ocultar emociones) o al mal tiempo, buena cara (actitud positiva)… muestran que la cara es un territorio cargado de valores emocionales, éticos y culturales. Por eso se dice que la cara es el espejo del alma: en ella se refleja nuestra transparencia interior al relacionarnos con los demás.

La riqueza simbólica continúa en expresiones como romperse la cara (esforzarse o enfrentarse), poner cara de perro (mostrar enfado), tener la cara larga (tristeza), ir a cara descubierta (actuar con honestidad), enfrentarse cara a cara (sin intermediarios), sacar la cara por alguien (defender), a cara o cruz (dejar en manos del azar una decisión) o con qué cara (señalar desfachatez). Incluso tener monos en la cara, cuando alguien nos mira fijamente, subraya cómo el rostro es un espacio de comunicación constante.

He tenido gemelas en clase, que solo yo identificaba por la expresión de los ojos. Las demás compañeras, después de tres años, no eran capaces de llamarlas por sus nombres. En cambio, sus iguales sabían perfectamente quién era cada cual. Y es que los niños y niñas de primera infancia tienen una mirada que apunta directamente al alma y no suelen fallar para identificar la esencia de cada persona.

Por tanto, la cara se convierte en un elemento fundamental dentro del aula. Es el espejo donde niños y niñas observan, interpretan y expresan emociones, descubren su identidad y reconocen a las demás personas. Así, la cara no solo refleja emociones, sino que se convierte en un símbolo de identidad y de socialización.

Cara a cara en el aula de Educación Infantil

En Educación Infantil, mirarse cara a cara no es solo un gesto, es una experiencia pedagógica esencial. La interacción visual favorece el vínculo, la comprensión emocional y la comunicación auténtica. Mirar el rostro de otra persona ayuda a reconocer gestos, estados de ánimo y necesidades, y es la base de una convivencia empática.

Recuerdo el día que hicimos una actividad para desarrollar la autoestima. Pasamos una cajita con un espejo dentro y al abrirla cada cual debía decir: eres la persona más importante del mundo. Brotaron sonrisas por doquier al verse reflejados en el espejo. Aunque también hubo una sorpresa desagradable: no todo el mundo tiene una buena relación con sí mismo.

Es importante en la escuela infantil ponerse frente al espejo, para afrontar lo que somos, y así ir tomando conciencia de nuestro cuerpo y de quienes somos. Porque no solo miramos al espejo sino que el espejo nos mira y nos interroga. Y en ese diálogo vamos construyendo nuestra identidad. He visto, a veces, cómo cierto alumnado rompe el cristal, rechazando la imagen que tiene de sí mismo. Ya se sabe que agua turbia no hace espejo. Y es que nuestra imagen no miente, nos muestra tal como somos. Alguien que no es capaz de mirarse al espejo de frente tiene una dificultad de aceptación e inseguridad.

En la escuela debemos mirarnos a los ojos, cara a cara, como en un espejo. Así nos adentramos en el alma de la otra persona. Los maestros y maestras debemos sostener esa mirada para que la aprendan. Así se reconocen y se sienten aceptados. En clase es necesario jugar frente al espejo a disfrazarse, poner muecas o pintarse la cara. Mediante el juego el alumnado va construyendo su identidad.

Además, la cara alberga los órganos que nos conectan con el entorno: los ojos, con los que vemos; la nariz, con la que olemos y respiramos; las orejas, con las que escuchamos; la boca, que nos permite comer, hablar y besar; y el pelo, que nos protege y adorna. A través del rostro, los niños exploran sensaciones, comunican estados de ánimo y comienzan a comprender el complejo lenguaje emocional humano. Y por supuesto, es necesario recordar a las personas que presentan dificultades con algún sentido y lo compensan desarrollando otras capacidades de forma deslumbrante.

Es necesario trabajar en el aula todos los sentidos de forma vivencial. No sirve actividades rutinarias de colorear dibujos de ojos, bocas y narices.  Es imprescindible experimentar con luces y transparencias el sentido de la vista, traer frutas de verdad a diario para degustar, oír música cada día siendo consciente de cómo el sonido entra en nuestro cuerpo por el oído y nos atraviesa el corazón... También es necesario otros sentidos que tenemos olvidados: el vestibular y propioceptivo, y desarrollarlos mediante juegos de trepar, correr, arrastrar, girar, tirar, bailar o cerrar los ojos y movernos para sentir los movimientos de nuestros cuerpos.

La asamblea es el momento privilegiado del “cara a cara”. Sentados en círculo, el alumnado puede verse entre sí, escuchar con atención, compartir el turno de palabra, descubrir cómo cambian las caras según lo que cada cual expresa. En ese espacio, el rostro se convierte en un instrumento de comunicación: es donde se refleja la alegría por participar, la timidez del que empieza a hablar o la sorpresa ante lo que otro cuenta. Mirarse permite construir un sentimiento de grupo y pertenencia.

Los juegos de interacción —como imitar gestos, adivinar emociones, jugar al espejo o al “veo-veo” de las expresiones— fomentan que las niñas y los niños se observen mutuamente. El juego cara a cara mejora la conciencia emocional, la lectura de señales no verbales, la coordinación social, el respeto del turno, la comprensión del otro. El rostro, en este contexto, se convierte en un canal lúdico de aprendizaje.

Actividades plásticas como dibujarnos con diferentes expresiones, pintar autorretratos, explorar las emociones con fotografías o realizar collages con distintos materiales y colores que expresen emociones, son experiencias sinestésicas muy interesantes. Además, constatamos que cada cara es especial, ojos de distintos colores, pelos a su aire cada cual, dando la posibilidad de reflexionar a partir de fotos de personas de diferentes etnias, culturas y lugares del mundo.

También es interesante dialogar sobre la diferencias de géneros rompiendo estereotipos a partir del pelo o la vestimenta. Pero más interesante aún es sentirnos miembros de una estirpe, de una familia. Para ello podemos mandar a casa una ficha para que registren de quién es nuestra nariz, nuestra boca, nuestro pelo…, a quienes nos parecemos. Y esa información compartirla en el aula. Así vamos construyendo nuestra imagen, lo que somos y de dónde venimos.

La narración de cuentos es una herramienta poderosa para trabajar las emociones  porque ayudan a los niños y niñas a identificar lo que sienten, ponerle palabras y aprender a gestionar emociones de forma positiva.

La dramatización de cuentos, el baile, el trabajo en parejas, el mimo, las canciones o cualquier tipo de expresión corporal permite que los niños se reconozcan y expresen sentimientos y comprendan que cada cual es único y especial.

Para trabajar la identidad, los sentimientos y emociones en la escuela hay que comenzar por el rostro porque, como es sabido, la cara es el espejo del alma.

Cristóbal Gómez Mayorga y María José Benítez Suárez

EL PODER SINBÓLICO DEL NOMBRE PROPIO EN LA INFANCIA

 EL PODER SIMBÓLICO DEL NOMBRE PROPIO EN EL INFANCIA

Cristóbal Gómez Mayorga y María José Benítez Suarez

  El nombre es la primera palabra que nos otorga identidad y nos vincula con el mundo, a menudo, desde antes de nacer. Cuando nombramos a una niña o a un niño con cariño y respeto, reforzamos su autoestima y su sentido de pertenencia. Cada vez que lo llamamos, le decimos: “Te veo, existes, eres importante.” Nombrar es tocar el corazón de quien es nombrado para darle vida.

  Elegir el nombre de un bebé es una de las decisiones más dulces y trascendentes que puede vivir una familia. Detrás de ese gesto —aparentemente sencillo— se esconden deseos, memorias y raíces emocionales. El nombre será la primera palabra que identificará a ese nuevo ser, su modo de presentarse al mundo y de reconocerse. A veces elegimos un nombre porque pertenece a alguien que amamos, porque admiramos a un personaje o porque simplemente nos suena bien. Pero detenerse a pensar el porqué de ese apelativo nos conecta con algo más profundo: ¿Qué historia lleva este nombre? ¿Qué deseo o energía quiero que acompañe a mi hijo cuando lo pronuncie?

 Cuando el nombre honra a un familiar o a alguien querido, puede sentirse como una forma de protección y continuidad. Pero es importante que ese homenaje no se convierta en una carga. Nombrar debe permitir existir en libertad. Conozco a padres que rompieron con la tradición del pueblo de llamar a su hija con el nombre de sus antepasados. Como consecuencia, la niña nunca fue querida por los abuelos, quienes solían olvidar su nombre y su onomástica (El inconsciente actuando). A veces, en casa no se les llama por el nombre, sino con diminutivos como “nene”, “hijo” o “titi”. Pero el nombre es parte de su identidad y pronunciarlo con respeto es reconocer su existencia. 

  Cada nombre tiene su propia música. Desde los primeros meses, los bebés reaccionan al sonido de su nombre, y alrededor de los tres años lo reconocen como parte central de su identidad. Cuando mamá, papá o la “seño” lo pronuncian con ternura, el niño siente que es visto, que es reconocido, que existe, que es amado. El tono, la cadencia y el cariño con que se dice el nombre es un mensaje que queda grabado emocionalmente. Cada “Gabriel, qué bien lo hiciste”, cada “Juan, te estaba esperando” se convierte en una semilla de autoestima y seguridad. 

 El camarero del lugar donde suelo ir a comer los fines de semanas le ha puesto a su hijo Lamín. Por el futbolista Lamine Yamal. Algunos niños reciben el nombre de Daniel inspirado en la película “Daniel el travieso”. Y hay chicas que llevan nombres de novelas de éxito televisivo. La cultura imperante compite, y muchas veces gana a la cultura popular en esta era digital. En esa batalla simbólica, el nombre sigue siendo una herramienta poderosa para construir identidad, afecto y comunidad. Debemos tenerlo en cuenta.

 Por otro lado, usar  el nombre en los momentos cotidianos —al saludar, al jugar, al pedir algo con amabilidad— refuerza el vínculo emocional. Si solo lo escuchan cuando se les corrige (“¡Juan, no!”, “¡Gabriel, deja eso!”), pueden asociarlo con tensión o culpa. En cambio, cuando el nombre suena en momentos de afecto, se transforma en una caricia sonora que da confianza. Nombrar con respeto es reconocer: “te veo, te escucho, sé quién eres”.  Escuchar el nombre con un tono amable y constante fortalece la seguridad emocional. Evitemos que solo lo escuchen en momentos de corrección. El nombre debe sonar sobre todo en el juego, en el afecto y en la alegría. Porque el nombre ayuda a construir autoestima y confianza.  Las expectativas que depositamos en nuestros hijos y en sus nombres marcan más de lo que creemos. 

 Cómo trabajar en el aula la identidad a partir del nombre.  

 Construir la identidad del alumnado en el aula comienza por reconocer lo más esencial: el nombre propio. Nombrar es permitir que existan. Por eso, una propuesta sencilla, pero poderosa, es comenzar el curso con una nota a las familias en la que se les pida el nombre del niño o la niña y el motivo por el que lo eligieron.  Esa historia compartida en la asamblea de clase, se convierte en un acto de reconocimiento, memoria y pertenencia. 

 Después, invitamos a las familias a decorar en media cartulina la inicial del nombre de su hijo o hija. Así, la clase se llena de letras significativas. La M de María, la P de Pedro, la A de Alejandra… Letras que llegan cargadas de afecto y que hacen que aprenderlas sea más fácil y emocionante. Porque llenar la clase de nombres y letras significativas permite que los niños y niñas se sientan visibles, y por tanto que sean.  Usar el nombre del alumnado en la escuela es un acto pedagógico. Verlo escrito en la percha, la silla o los materiales crea un vínculo con el espacio escolar. 

   Además, el nombre propio suele ser la primera palabra significativa para aprender a leer y escribir. A partir de él, el niño comprende el valor simbólico del lenguaje y descubre la relación entre el sonido, la forma escrita y su significado. Es un puente entre su mundo familiar y el escolar. 

 El modo en que la maestra pronuncia cada nombre deja huella. Su voz se convierte en referencia de seguridad, pertenencia y confianza. Nombrar es también cuidar y construir vínculos. Porque nombrar a un niño no es solo llamarlo: es reconocer su historia, su voz y su ser. 

Cada nombre propio encierra una historia que acompaña al niño o la niña toda la vida. Puede ser fruto de un deseo, de un desencuentro o de una ilusión. Y es importante descubrir esa historia en el aula. 

 Tengo en clase un Francisco Alejandro porque los padres no se ponían de acuerdo y al final le llaman Alex. Esto me vino bien porque así lo distingo de mi otro Alejandro. Tengo una María de los Ángeles, una María Julieta y otra María. Escribir “María de los Ángeles” con tantas letras es agotador, así que la llamo Ángeles y a la otra chica, Julieta.   Recuerdo una niña que se llamaba “Yaiza”, a la cual me dirigía diciendo: “Mirad a mi Yaiza que bien lo ha hecho” y un día un niño me dijo: “Seño, Miyaiza hoy no ha venido”. Ese día pensé: que importante es el nombre con que nos dirigimos a cada cual. 

 El nombre denota una historia imaginada antes de que las niñas y los niños crezcan y se definan por sí mismos. Hay nombres de moda que llegan al aula y te encuentras con cuatro María, varios Daniel, Alejandro o Hugo, y terminas usando el apellido para distinguirlos. 

  Recuerdo que un viernes saqué las “casitas de los nombres” y, aunque no tengo ningún Wenceslao en clase, se les pegó el nombre en el oído. También recuerdo una alumna llamada Jacqueline. Y que en una reunión inicial le pedí a su madre que escribiera el nombre en un papel, y me respondió: “Es que no sé escribirlo”. Pensé: “¿Por qué no le habrá puesto Ana, como ella, que es más fácil?”

  Para un niño de tres años, la “seño” no es simplemente quien enseña; es una figura de apego, alguien que da seguridad, ternura y guía. El modo en que es nombrada tiene un fuerte impacto emocional. La forma en que la maestra pronuncia su nombre o se hace llamar deja huella. 

Cuando una criatura llega al colegio, su nombre se convierte en parte de su vida social. Lo ve escrito y siente reconocerlo, señalarlo, y más tarde, a escribirlo con orgullo. Ese pequeño acto —trazar su nombre en un papel— es, para él, una declaración de existencia: “esto soy yo”.   En las aulas de Infantil, el nombre está presente en muchos lugares: en su percha, donde deja la chaqueta; en su silla, su espacio personal; en la lista de la clase, donde se reconoce como parte del grupo; en su ficha o dibujo, que firma orgulloso aunque solo trace unas letras o garabatos. Estos pequeños detalles son mucho más que organización: son actos simbólicos de pertenencia. Ver su nombre escrito cada día, reconocerlo entre los demás, señalar o pronunciarlo en voz alta, fortalece su identidad y su autoestima. 

  El momento en que logra escribirlo por primera vez es mucho más que un logro gráfico: es un paso hacia la autonomía y la conciencia de sí. El niño descubre que tiene una palabra propia, una marca única que lo representa. Por eso es tan importante que la escuela y la familia pronuncie y escriba su nombre correctamente, con respeto, sin acortarlo ni cambiarlo sin permiso. Cada letra, cada sílaba, refuerza su identidad, su pertenencia y su confianza en el entorno. 

 El nombre es la primera palabra que representa a un ser humano, y que escucha cada día desde que nació. Por eso, cuando entra al colegio, su nombre se convierte en el puente entre su mundo familiar y el mundo escolar. Cuando la maestra lo llama por su nombre —con un tono amable, cercano, constante—, el niño siente que existe dentro del grupo. Ese sonido conocido le da seguridad emocional: su nombre le suena a hogar, a vínculo, a reconocimiento. Desde ahí se construye el primer paso del aprendizaje: la confianza. Un niño que se siente nombrado y mirado con respeto, se siente capaz de aprender. 

 Desde la mirada constructivista, el aprendizaje del niño parte siempre de lo que ya sabe y vive de su experiencia significativa. Y pocas cosas son tan significativas para él como su propio nombre. Por ello, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, nos invitan a enseñar a leer y escribir a partir del nombre. (!) El nombre propio es la primera palabra significativa para aprender a leer y escribir. A través de él, el niño descubre que las letras tienen un orden, que los sonidos se representan gráficamente, que el lenguaje tiene forma. Esa relación afectiva con su nombre hace que el aprendizaje sea emocionalmente significativo: no aprende letras por obligación, sino porque le pertenecen. 

 Además, reconocer los nombres de sus compañeros en la lista o en los materiales del aula le permite ampliar su conciencia social: aprende a identificar al otro, a respetar las diferencias y a comprender que cada persona es única. Reconocer su nombre y el de los demás favorece la identidad, la convivencia y el respeto entre iguales. 

 Nombrar al niño por su nombre, escribirlo en los espacios del aula y darle valor es mucho más que una rutina escolar: refuerza su autoestima, fomenta su sentido de pertenencia, despierta su curiosidad por la lectura y la escritura y le enseña a reconocer y valorar la identidad propia y ajena. Pero nombrar a un niño no es solo elegir una palabra bonita. Es un acto de amor, de memoria y de futuro. Detrás de cada “Juan”, “Gabriel” o “María” hay un deseo profundo: proteger, honrar, acompañar y dar identidad. Y cada vez que pronunciamos un nombre con ternura proyectamos un deseo que puede hacerse realidad.

 

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(!) Ferreiro E. y Teberosky A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI Editores.