POR DIEZ MINUTITOS DE NADA

Desde hace años, trabajando en educación infantil, yo entraba al colegio diez minutos antes de lo estipulado para organizar mi clase y mi mente inquieta. Abría las ventanas para que entrara la luz del nuevo día, ordenaba un poco el espacio y me acomodaba a la dura tarea que me esperaba bregando con veintitantas criaturitas de tres, cuatro o cinco años, durante cinco horas seguidas, que tiene su dificultad.  

Esos diez minutitos que llegaba antes al aula permitían conectarme con la realidad: saludaba a las niñas y niños de la clase de uno en uno y dialogaba con las familias, que me contaban las incidencias de la noche, cómo se encontraban emocionalmente o cualquier contrariedad que necesitaran compartir. Cuando llegaba la hora establecida, nos íbamos a la asamblea despacito para ponernos a trabajar. El alumnado había tenido tiempo de aclimatarse al nuevo espacio, saludar a sus amistades, mitigar la angustia del cambio tan profundo que supone pasar del cálido hogar a una fría institución escolar, y yo apaciguaba mi alma para la incertidumbre que siempre produce la tarea de educar.  

Estos diez minutitos de nada no fueron bien vistos por algunos compañeras y compañeros de mi colegio. Buscaron mil argucias para criticarlo: porque aún no era la hora estipulada, porque las familias no deben entrar a la escuela, porque el alumnado tiene que ponerse en fila como siempre se hizo, que si el timbre no ha sonado, que «si patatín, que si patatán». Muchos conflictos supusieron defender mis criterios pedagógicos, acordes con el respeto a la infancia, contra las costumbres anquilosadas en la organización escolar.

Pero, ¡mira por dónde!, después de treinta años de lucha, llegó una pandemia y el protocolo oficial obligó a que todo el profesorado estuviera diez minutos antes en sus clases para que el alumnado entrara con distancia de seguridad. Y sin criterio pedagógico alguno, solo por motivos sanitarios, empezó a cambiar la escuela gracias a esos diez minutitos de nada que ahora eran de obligado cumplimiento.

La primera consecuencia fue que los familiares no se aglutinaban, todas a la vez, en la puerta del centro, esperando la hora exacta de entrar, aparcando en cualquier sitio, formando un sinfín de problemas de tráficos que ponían nerviosas a las familias y, por consiguiente, a sus hijas e hijos, que entraban al cole con el mal humor provocado por un caos monumental.

Lo bueno que pasó fue que las niñas y niños entraron al centro de uno en uno, que saludaban y decían buenos días, que se mostraban tranquilos y que en la puerta del colegio ya no se producía conflicto alguno porque el tráfico fluía con normalidad. Además desaparecieron las filas y el timbrazo antes de entrar.

Los centros educativos, como cualquier organización social, son resistentes a experimentar cambios en su funcionamiento, porque las liturgias y costumbres se osifican en sus estructuras resistiéndose a ser demolidos. Son como organismos humanos que crean mecanismos de defensa ante cualquier agente patógeno extraño amenazante.

Muchas rutinas y prácticas de las escuelas, quizás, fueron necesarias en su momento pero hace tiempo que perdieron su función. No obstante, perduran, hoy día, en la mayoría de los centros educativos y son muy difíciles de cuestionar. Y es que asumimos hábitos mentales imposibles de erradicar. Entre ellos están: la sirena  como reclamo temporal, la fila en la entrada, el sentarse de uno en uno, el no poderse levantar, el libro de texto como axioma, las asignaturas con sus rígidos horarios… y muchas costumbres más.

Esperemos que los cambios que ha traído la pandemia en los colegios, a pesar de tantos males, se queden para siempre, porque han mejorado la humanización de las escuelas, aunque haya sido de forma casual. ¡Merece la pena, un cambio profundo en la escuela por diez minutitos de nada!

LIBROS DE TEXTOS QUE NOS IMPIDEN APRENDER

Carlitos, es un chico de primer curso de Primaria que está empezando a leer y escribir. Es sabido que el alumnado tiene diferentes ritmos de aprendizaje en la adquisición de esta destreza, en función de su madurez, ambiente cultural y otras peculiaridades. Carlitos debería estar muy contento porque ha realizado la hazaña más determinante de su vida académica: ya comienza a dar significados a esos grafismos que son muy importantes para la comprensión de la vida cultural. Pero la escuela no deja que disfrute de ese momento tan especial. Ahora que sabe cómo se hacen las letras le obligan a leer en un libro de texto de primer curso en donde los grafismos han cambiado. La b ya no es la que conoce, ahora aparece como b. Y este nuevo dibujo se parece mucho a la d. Y si le das la vuelta es como una p, que al revés es la q. Ahora que sabía cómo se escribían las letras han cambiado las reglas de codificación. Y es por eso que se siente torpe, incompetente y con baja autoestima. Porque lo que dominaba, después de mucho esfuerzo, ahora cree no saberlo. 

Ocurre que los libros de textos de primer curso de Primaria no tienen en cuenta los momentos evolutivos de cada etapa de la infancia. Quienes hicieron esos textos no saben que el cerebro de una personita de 6 años percibe que una silla es una silla aunque este bocabajo, mirando hacia la izquierda o hacia la derecha. El cerebro está preparado para ver los objetos independientemente de su situación espacial. Y es por eso que no comprende que una p sea distinta de una q, de una b o de una d. Cuando el cerebro madura, allá por los 7 ó 8 años, distingue la lateralidad de los grafismos y ya está preparado para aprender a leer sin problema. Como el alumnado crece a diferentes ritmos hay que dar oportunidad a quienes aún no están en el momento adecuado. En todas las clases hay, al menos, un año de desfase de maduración entre todo el alumnado; así que un tercio de la clase se quedará descolgado porque aún no está maduro para integrar la complejidad de las nuevas reglas de lectura y escritura. Otro tercio lo aprenderá a duras penas. Pero el profesorado, quizás, solo se fije en el tercio que responde a las exigencias. Así se genera una estratificación del alumnado entre listos, normales y torpes, con la consecuente suerte de autoestima diferente para cada niña y niño de clase.

Vemos a menudo en la escuela que los libros de textos segregan al alumnado con menos madurez, con pocos recursos o menos estimulación sociocultural, creándoles dificultades en la adquisición de competencias en la compresión y expresión de textos. Ante esta situación el profesorado intenta hacer lo que puede compensando la incompetencia de políticas educativas desacertadas que validan libros de textos inapropiados.

El tema no es baladí, porque los libros de textos de primeros cursos de Primaria no tienen en cuenta estas cuestiones, y al poner tipografías caligráficas inapropiadas para estas edades, además de textos excesivos, están segregando al alumnado que aún no tiene la madurez suficiente para asimilar tales cambios. Y, sin querer, están condenando a las chicas y chicos menos maduros a una codificación de torpes.

Muchas veces se cosifica a las niñas y niños en el colegio con diagnósticos de dislexia, falta de atención, retrasos en el desarrollo y otras etiquetas cuando, en la mayoría de los casos, no hay más que un libro de texto desacertado que no deja tiempo para dejarles madurar. Entonces, un problema de enseñanza se convierte en un déficit en las personas. En vez de diagnosticar una carencia en la metodología, diagnosticamos al alumnado que encuentra dificultades debido a su madurez natural. Constatamos pues que, en educación manda el mercado y las editoriales a costa del sufrimiento de la infancia y, siempre, con la complicidad de las administraciones educativas, que avalan a editoriales carentes de criterios pedagógicos.

EDUCAR PARA LA PAZ

Ya lo sé, soy un ingenuo. Por mucho que cambio de canal, no veo a personas ingenuas como yo que reclamen la paz en el mundo. En los telediarios y programas de debates de televisión, o en las redes sociales, solo contemplo a gente racional que dispara mil discursos justificando la guerra: hay que defender la patria, hay que repeler la agresión, debemos ayudar con armas al pueblo para que se defienda… Debo ser el más ingenuo del mundo porque siento y pienso desde otro lugar.

Me siento identificado con la reflexión de Eduardo Galeano:

«Las guerras mienten. Ninguna guerra tiene la honestidad de confesar: “yo mato para robar”. Las guerras siempre invocan nobles motivos: matan en nombre de la paz, en nombre de Dios, en nombre de la civilización, en nombre del progreso, en nombre de la democracia».

He pasado mi vida profesional como maestro de escuela acudiendo a cursos de educación para la paz. He sido durante años coordinador del proyecto Escuela Espacio de Paz. He resuelto, en la asamblea de mi aula, situaciones conflictivas mediante la comunicación, el debate, la discusión, la empatía y el amor. Es lo que manda la legislación de todas las administraciones de mi país. Siempre creí que si quieres la paz debes prepararte para la paz, y nunca para la guerra. En esta idea eduqué a mi alumnado. Pero, mira por dónde, me siento un ingenuo porque, los mismos poderes que instaron para que educara para paz, ahora justifican la guerra.

Creo que la educación ha fracasado. Algo estamos haciendo mal como sociedad. Puede que los políticos hayan considerado a la educación como un entretenimiento para los párvulos porque no son productivos ni votan. Siempre hubo una desconsideración de la infancia y, por ende, del profesorado que se dedica a ella con toda ilusión. Aunque también es posible que el sistema educativo se sustente en una estructura y metodología con criterios de individualidad, competencia y homogeneidad, en vez de basarse en ideales de cooperación, bien común y diversidad. El caso es que no hemos educados para una paz verdadera.

Quizás sea que, en la sociedad de consumo, también se venda material de guerra y esto genere beneficios para algunos poderes. Es posible que en la era mercantil las energías sean una forma de enriquecimiento para mucha gente. Quizás la guerra sea un medio de enriquecimiento para poderosos. Lo que es seguro es que los muertos siempre los pone el pueblo, de cualquier bando, de cualquier país, de cualquier ideología. Siempre hay señores de la guerra que salen ganando y soldados de a pie que pierden dinero y vida. Es posible que los soldados, que fueron a la escuela, no aprendieran que la patria es una entelequia, que lo que importa son las vidas humanas. Y en eso quizás, el profesorado y la administración educativa, tengamos alguna responsabilidad.

Gandhi luchó por la independencia de su país, contra el mayor imperio de su tiempo, mediante la desobediencia civil no violenta. Y ganó. No hemos aprendido nada de ello. Está bien reconocer a este líder espiritual en todos los actos escolares en el día de la paz, pero hemos aprendido poco de lo que dijo:

«Ojo por ojo, el mundo acabará ciego».

«La violencia es el miedo a los ideales de los demás».

Quizás Gandhi fue un ingenuo, como yo, pero ganó la independencia y la dignidad de su pueblo mediante la paz. Estaría bien aprender de ello.

Imaginad: todo un pueblo con las manos pintadas de blanco, pidiendo paz, frente a los tanques, frente a las bombas, frente al odio… No hay mayor poder que el de quien no quiere luchar. Ya lo dijo Gandhi: «No hay camino para la paz, la paz es el camino».

EL INFINITO EN LA ESCUELA

He disfrutado leyendo el ensayo de Irene Vallejo El infinito en un junco. Este maravilloso texto, que versa sobre el devenir de los libros a través de la historia, nos muestra cuándo aparecen las primeros escritos, cómo surgieron los papiros, la importancia de las personas que memorizaban las enseñanzas de los grandes pensadores, qué influencia tuvo la Gran Biblioteca de Alejandría en el desarrollo de la humanidad y las consecuencias de la destrucción de su legado para el porvenir de la vida humana. En definitiva, cuenta los acontecimientos trascendentales, sociales y políticos, que permitieron la trasmisión del saber a lo largo de la historia. Porque somos lo que somos gracias a la escritura y a las personas que hicieron posible su conservación, difundiendo el saber de cada época y soportando las inclemencias de cada tiempo. He aprendido que sin la memoria que se ha transmitido en lo escrito no seríamos nada.

Me sorprendió en este ensayo cómo los grandes filósofos de la Antigua Grecia recelaban de la escritura. Hasta entonces, existía la trasmisión oral, y los textos estaban en la memoria de personas sabias. Existían verdaderas bibliotecas vivas que albergaban el saber de su época en su mente. Con la aparición de la escritura dejarían de ser imprescindibles los narradores, que tenían el conocimiento en sus cabezas y, por consiguiente, mermaría la capacidad de memoria en los seres humanos. Además, con la escritura, la gente dejaría de pensar por sí mismo, sólo repetirían los textos escritos de los grandes pensadores. Ese mismo dilema se plantea hoy día con las redes sociales. Si todo está en internet, la gente dejará de pensar y solo copiará y trasmitirá lo que han difundido otras personas. Ya se sabe que la mayoría de los internautas no son más que poster de telégrafos que transmiten la información que les llega sin contrastar y sin apenas haberlas leído. Menos mal que siempre hay gente que piensa y crea. ¡Menos mal!

Para educar hay que ser muy leído, cultivado, amante de la cultura, consciente de las dificultades políticas de cada tiempo, solidario con las vicisitudes que sufrieron muchas personas para ser reconocidas como tales: variabilidad cultural, inmigración, mujeres, diversidad sexual, discapacidad... Y es por eso que debemos, además ser personas cultas, tener una implicación ética y política con el momento histórico en el que vivimos. Porque educamos para mejorar a las personas y, por consiguiente, a este mundo en el que vivimos.

Por tanto, debemos trasmitir a nuestro alumnado el amor por los libros, porque en ellos está nuestra cultura, nuestra historia, lo que somos como civilización. Porque las maestras y los maestros enseñamos mucho más que las letras. Debemos ser trasmisores de nuestro legado, de nuestra cultura. Podemos propiciar que los estudiantes se nutran del progreso de nuestro pasado y sean testigos para las generaciones futuras. 

En la formación del profesorado, a veces, somos cortos de mira. Realizamos cursos de perfeccionamiento muy específicos sobre técnicas concretas de cómo leer, escribir o trabajar las matemáticas; sobre las tics, meteorologías o inteligencias múltiples. Pero un buen docente debe ser, además, alguien instruido. Porque en las escuelas enseñamos lo que somos, lo que hemos vivido, viajado, cocinado, aprendido, amado o leído. Tenemos la responsabilidad de ser personas cultivadas. No podemos ser maestro, maestra, profesorado de instituto o de universidad, sin tener en casa una biblioteca con varios centenares de volúmenes. ¡Qué menos! Porque sólo desde la cultura podemos generar gente culta.

Debemos estar capacitados para ser puentes entre el pasado y el prometedor futuro del alumnado que formamos. Porque la escuela fue, y debe seguir siendo, el lugar donde los conocimientos sobre nuestra historia germinen en las futuras generaciones, para que no se pierda nuestra memoria, para que no cometamos los mismos errores del pasado, para poder proyectar un futuro esperanzador, teniendo en cuenta que el infinito de la humanidad comenzó allá en Egipto, en papiros hechos de juncos, en donde nuestra civilización comenzó a escribir una prometedora historia futura. 

NO ERA TEA, ¿Y AHORA, QUÉ?

Es la segunda vez que diagnostican a un alumno de mi colegio como TEA (trastorno del espectro autista) y luego resulta que no es. Si en cada colegio pasa esto, multiplica. Sólo deseo prudencia. A los tres años es pronto para diagnosticar con una etiqueta tan contundente y determinante. He aprendido en mis largos años como maestro de Educación Infantil que primero hay que descartar todas las posibilidades biológicas, sensoriales o sociales que se puedan dar, aunque muestren síntomas evidentes. Ya sé que está en los manuales, pero se nos puede pasar por alto con mucha facilidad. Una cosa es la conducta que percibimos y otra el funcionamiento de la mente que, a esas edades, aún está en construcción. Y es que sobre las funciones cerebrales hay que ser muy precavido porque no sabemos casi nada. Eso no quiere decir que no trabajemos con ese alumnado que nos llega con ciertas dificultades. Siempre hay que dedicar la máxima atención a quienes entran en la escuela con algún desvarío, porque es el momento crítico para solucionar cualquier contrariedad en el desarrollo que altere el aprendizaje y la vida posterior.

Tuve a un chico que, con tres años, varios especialistas le vieron comportamientos propios de autismo. Saltaron las alarmas y nos pusimos a observar y evaluar sus desvaríos. Menos mal que el orientador del centro tenía una visión de equipo y nos puso a pensar: a la familia, al especialista en pedagogía terapéutica, a la especialista en audición y lenguaje, a la tutora y al profesorado que le daba clase. Así que nos desvivimos en compartir observaciones y conjeturas. Algunos siempre vieron autismo en el chaval. Otros, siempre vimos otras cosas. El caso es que comenzamos por el principio, por donde hay que empezar: derivarlo al médico de cabecera y pedir pruebas de todos sus sentidos. Resulta que le descubren una miopía magna (más de siete dioptría en cada ojo). Como es lógico, este chico, que no veía casi nada, hacía síntomas de dificultades sensoriales muy típicos de las personas con autismo. Cuando se diagnosticó su dificultad de forma adecuada y se corrigió su problema de visión  fue desarrollando todas sus capacidades y dejó de tener un comportamiento autista. Pero su familia ya se había leído todo lo que internet ofrece sobre este espectro tan desequilibrante y todo lo que su corazón fue capaz de soportar. Y después de mucho tiempo, muchos siguieron mirando a este chico desde la posibilidad de ser persona con TEA. Ese es el peligro de las etiquetas, que determinan la visión que tenemos sobre nuestros nuestro alumnado.

El otro caso fue con un alumno que tuve en infantil hace tiempo. Llegó con una etiqueta pegada a su espalda, a la de su madre, a  la de su padre, a la de toda la familia. «Es TEA y no hay nada que discutir», dijo la orientadora. Yo, como maestro de infantil, siempre vi relaciones emocionales con su madre al recogerlo del cole y cierto apego conmigo, por lo que dudaba del diagnóstico tan certero y determinante. Pero con el poder-saber que ejercen los especialistas, a veces, es difícil dialogar. Resulta que al final de la educación infantil, con cinco años, le quitaron la etiqueta porque desaparecieron esos síntomas tan evidentes. Porque, a veces, no es TEA, «y ahora quien me quita los años de sufrimientos y noches sin que el sueño aparezca». Y, sobre todo, quien asegura que esa mirada descalificante no ha producido heridas irreparables en esa persona.

Ya sé que es complicado hacer un diagnóstico para el Equipo de Orientación de los colegios, pero creo que hay que actuar con cautela y esperanza. Hay que trabajar con ese alumnado en sus dificultades sin mirar a través de ninguna etiqueta: desarrollando todas sus posibilidades con la esperanza de que saldrá adelante. Y aunque finalmente tenga autismo, debemos seguir trabajando desde la consideración de que es una persona especial, como cualquier otra.

Eduquemos pues a todas las personas con sus peculiaridades, trabando en sus dificultades, sin miradas estereotipadas. Esa es la mejor forma de educar.

¿Y si es TEA, qué…?

ASOMBRAR

La función principal de una maestra, de un maestro, de una profesora o profesor de instituto o de universidad, es asombrar: llevar al alumnado a ese lugar mágico en donde habitan las estrellas, dejarlos perplejos, entusiasmados, con ganas de más. Ahí radica el secreto de la educación.

Pero asombrar no es hacer un castillo con cajas de cartón para ilustrar un proyecto educativo sobre La Edad Media, mientras que en el aula se realizan actividades rutinarias de colorear o copiar. He visto demasiados educandos que se desviven en hacer fuegos artificiales en las efemérides y luego aburren al alumnado con fichas rutinarias, tareas para casa y exámenes. Cuando hablo de asombrar me refiero a despertar en el intelecto esa llama que prende cuando la vida nos cuestiona.

Los contenidos que deberíamos aprender, en este mundo tan complejo, son infinitos; por lo que tenemos dos opciones a la hora de enseñar. Una es elegir los pocos conocimientos básicos que creemos esenciales y memorizarlos. Eso hacen los currículos oficiales y los libros de textos: reducir la realidad a trocitos de contenidos para enseñar. La otra opción es educar la mente para que aprenda cualquier información que les llegue y sepa contextualizar, digerir, escudriñar, contrastar, criticar, inferir, sentir y reflexionar en este mundo tan saturado de estímulos.

Solo he conocido y experimentado un método de aprendizaje, basado en una teoría científica del conocimiento, que deja al alumnado asombrado y con ganas de aprender: el constructivismo. Lo he experimentado cientos de veces. Básicamente, trata de extraer las ideas previas del alumnado, lo que saben, compartir esa información con los demás, estructurarla, ver contradicciones y resolverlas dialogando para, a partir de ahí, crear interrogantes (inclusores) que generen el deseo de buscar respuestas a las disonancias cognitivas que nos producen nuevos conocimientos. Así se crean mapas conceptuales, que son estructuras de conocimiento por los que nuestro pensamiento puede navegar.

Cuando nos enfrentamos a cuestionamientos que chocan con las hipótesis que creemos evidentes, sufrimos un desasosiego que dispara nuestro interés y nuestra atención, y buscamos respuestas que nos apacigüen. Es lo que ocurre cuando contemplamos un truco de magia que no comprendemos, que nos despierta una emoción desorbitada por aprender una explicación que nos tranquilice.

Es un camelo, por tanto, los llamados mapas conceptuales que vienen en los libros de textos, porque no se han construido con las ideas previas del alumnado concreto del aula. Una vez más, se cogen conceptos de teorías científicas y se prostituyen. Es una contradicción metodológica dar un mapa conceptual, ya elaborado, para que el alumnado lo estudie. Eso sustituye a los cuadritos amarillos de antaño, que resumían lo que había que aprender de memoria para poner en el examen. Pues este fraude es permitido por las autoridades educativas, que acreditan unos libros de textos contrarios a las teorías científicas.  Porque un mapa conceptual es un concepto de la teoría constructivista, que consiste en la construcción del conocimiento que hace el alumnado a partir de preguntas bien orientadas y actividad dialógica entre sus iguales.

La Didáctica siempre fue la hermana pequeña de la Pedagogía. Pero hoy quiero elevarla a lo más alto de la educación. La Didáctica es la disciplina que se encarga de desarrollar técnicas y materiales para un mejor aprendizaje de cada una de las materias. Y debemos reconocer que el profesorado tiene muchas carencias sobre cómo dar las clases de forma adecuada en las diferentes asignaturas. Gran culpa de ello la tiene la dependencia de los libros de textos. Pongo dos ejemplos de prácticas constructivistas para ilustrar la verdadera construcción del conocimiento, uno de Matemáticas y otro de Ciencias Sociales.

Ejemplo uno.- Entro en una clase de tercero de Primaria como especialista en Pedagogía Terapéutica para ayudar a una chica que tiene dificultades en esa aula. Pero, esta vez, intuyo que la que tiene dificultades es la maestra. Como es tan generosa me permite que participe en su explicación y se lo agradezco. Están dando las unidades de medida y lleva un rato leyendo la definición del libro de lo que es un metro, un decímetro, un centímetro, etc. Yo miro al alumnado y sé que no se enteran. Porque la maestra explica desde el libro y no desde los conocimientos previos del alumnado. Entonces intervengo preguntando: ¿qué es un metro? (buscando las ideas previas). Es entonces cuando las niñas y niños del aula se ponen a pensar. Nunca le habían hecho una pregunta tan simple pero esencial. Y comienzan a decir que es una cosa que sirve para medir, que es de madera o metal, que si mi padre tiene uno porque es albañil…

Afino el cuestionamiento: poned las manos mostrando la distancia que creéis que es un metro. Todo el alumnado sitúa sus manos mirando de reojo a diestro y siniestre para corregir la posición en función de quien sabe más o saca mejores notas. Saco una regla de un metro y la voy comparando con las distancias de separación de sus manos. Todos van corrigiendo. En el celebro de cada chica y chico de clase se está produciendo en ese momento una ruptura epistemológica, un rompimiento de sus hipótesis sobre el concepto de metro. Están motivados, y van construyendo y comprendiendo que un metro no es algo material sino un espacio vacío, una distancia, una dimensión espacial. Y es que el contenido de las magnitudes requiere de una ruptura de las hipótesis infantiles que tienen en sus mentes. Miles de circuitos neuronales se mueven y se acomodan al nuevo descubrimiento.

Luego les planteé que con el metro no podemos medir cosas pequeñas. Así surgió la necesidad de dividirlo en diez partes que son los decímetros, etc. El tema es plantearles cuestionamientos, rupturas epistemológicas para que ensanchen su mente. Este es el camino para volvernos más inteligente.

Ya está bien de enaltecer la memoria, que sirve para el examen y olvidamos al otro día. Cuando construimos un saber verdadero perdura toda la vida. Porque la llamada memoria a corto plazo es para algunas cosas básicas pero no para generar nuevos conocimientos. Recordamos a largo plazo cuando lo aprendido se ha fijado en nuestra mente en circuitos cerebrales de forma permanente. Y a eso se llama aprendizajes significativos, que se producen mediante inclusores, a partir de rupturas epistemológicas.

Ejemplo dos.- Entro en un aula de sexto curso de primaria, como especialista en Pedagogía Terapéutica, para ayudar a una alumna diagnosticada que tiene ciertas dificultades. Pronto detecto que es el maestro el que tiene problemas para explicar la materia. Están dando el tema de los Descubrimientos del Nuevo Mundo. Pero veo que leen el libro como si fuera La Biblia. Verdades que hay que memorizar para luego vomitarlas en un examen. Como el maestro es un cielo, aunque lo suyo no es la Didáctica, me pide que intervenga. Eso lo hace grande. Pocas personas reconocen sus carencias. Cambio de tercio. Pregunto al alumnado: ¿Por qué creéis que Colon fue a América? Muchos tenían claro que fue para descubrirla. En esas respuestas denotan que sus mentes no distinguían entre causas y consecuencia, entre objetivo y resultados. Tenían un esquema de memorización, el que había aprendido en la escuela. Son sus ideas previas y de ahí hay que partir. Nadie los había puesto a pensar. Entonces les di un dato: en esa época no había electricidad ni, por tanto, frigoríficos para conservar la comida. ¿Cómo lo hacían para guardar los alimentos durante tiempo? Después de muchas intervenciones construimos la necesidad de conservar las carnes y los pescados con las especies venidas de Asia. Fue entonces cuando aprendimos las rutas de las especies, tan necesarias para Europa en ese momento. Le di un plano de la época, en donde, evidentemente, no estaba América, porque aún no sabían los europeos que existía. Y fueron descubriendo entre todos, poco a poco, lo cerca que estaba Asia de España por el mar en vez de recorrer toda la ruta de Marco Polo. Y, de pronto, alucinaron. Se dieron cuenta, y por tanto aprendieron, que el descubrimiento de América fue un hecho fortuito causado por necesidades humanas. Después de esa actividad toda la clase me aplaudió. Habían sentido en sus carnes la emoción de aprehender un nuevo conocimiento. ¡Habían descubierto América!

Y es que el verdadero aprendizaje debe ser significativo y funcional. Ya sé que todo el mundo argumenta con estos conceptos sus proyectos educativos en las oposiciones y en las programaciones de aula; pero suelen ser palabras vacías que se contradicen con las metodologías que llevan a cabo en el aula. Y es que hay que saber de donde provienen los términos que utilizamos, conocer las teorías científicas y cómo llevarlas a la práctica. No basta con nombrar a Piaget, Vigotsky, Ausubel o Bruner para justificar nuestra ignorancia. Hay que vivir en nuestras carnes la práctica educativa en la que el alumnado es el centro del aprendizaje. Ya sé que mucha culpa está en la legislación educativa, en la formación inicial, en La Universidad, en los planes de estudios del futuro profesorado, en los libros de textos y en las oposiciones.

En conclusión, que hay que saber asombrar, pero no desde el espectáculo embaucador sino desde el solivianto intelectual que nos provoca una disonancia cognitiva. Necesitamos de asignaturas, actividades, másteres, cursos, congresos…, que nos enseñe la Didáctica de cada materia y las prácticas reales de contenidos concretos. Porque creo que educar es asombrar, tanto cognitiva como emocionalmente. A ahí puede estar una de las claves de la innovación educativa.

EDUCANDO NOS PONEMOS EN JUEGO

Conocí a un maestro que siempre andaba regañando a las niñas más vistosas. Entraba en cólera cuando una chica mona no le hacía caso. Se enfadaba cuando alguna lo desconcentraba. Indagué sobre el tema. ¿Cómo un maestro de infantil podía humillar a una niña, de esa manera? Descubrí que este educador pasaba por dificultades de identidad de género no asumidas. Tenía un problema con las mujeres y otros conflictos que intuyo pero no acabo de entender. El caso es que proyectaba su malestar con algunas de sus alumnas, vaya usted a saber por qué.

Y es que a la escuela hay que venir habiendo elaborado lo que somos y lo que sentimos. No podemos intervenir con el alumnado desde nuestros desequilibrios y frustraciones. Es difícil educar emocionalmente sin asumir nuestras debilidades. Por eso, el profesorado debe estar muy bien formado, tanto intelectual como emocionalmente.

Conocí a una maestra que humilla al alumnado que tenía dificultades de aprendizaje: que si la letra, que si el orden, que si faltas de ortografías, que si los acentos… Especialmente, a los niños. Indagué sobre el tema porque me interesaba investigar las causas por las que una maestra rechazaba a los más desvalidos. Buscaba una explicación para tan horrible comportamiento de una educadora. Y descubrí que ella era gordita de pequeña y en su cole la maltrataban. Y volvió al mismo lugar donde le produjeron ese dolor: la escuela. Y se hizo maestra para intentar solucionar ese trauma y, como no encontró la manera, lo proyectó con los niños que más se parecían ella. Por eso el profesorado debe estar muy bien formado, tanto intelectual como emocionalmente, para no proyectar sus carencias.

Recuerdo, hace años, a una maestra que se llevaba al alumno más travieso al baño, con ella. Decía que no se fiaba de dejarlo en el aula sin vigilancia y necesitaba tenerlo muy cerca para controlarlo. Y sin querer queriendo, lo abrazaba y le decía lo mucho que lo quería. El caso es que existe un limbo indeterminado entre el deseo insatisfecho de la profesora y el amor al alumnado. No quiero acusar de nada a esta maestra porque no hizo nada inmoral, que yo sepa. Tampoco quiero que nos centremos en este caso concreto. Sólo quiero decir que al cole hay que venir equilibrado emocionalmente. A la escuela hay que ir con el trabajo de introspección hecho. Para que no salga, sin querer, todas las heridas que tenemos. De lo contrario, se nos escaparán, sin que nos demos cuenta, todos los males que nos inquietan por dentro.

Para ser educadores debemos trabajarnos emocionalmente, para no echar nuestra inmundicia al alumnado. Porque puede que necesitemos un amor en nuestras vidas y no lo tengamos; o estemos faltos de abrazos o de expresar nuestra ira; o es posible que de pequeño fracasáramos en el colegio... Y entonces, sin querer, demos a las niñas y niños de nuestro cole más achuchones de los debidos o más regañinas de la cuenta.

Es necesario dar los abrazos justos que la infancia necesita y no los que nosotras y nosotros necesitamos. Al cole hay que ir amados para poder dar amor. Ni demasiadas reprimendas ni más abrazos de la cuenta; sólo los que cada niña y niño demanden. Para eso hay que formarse, no solo intelectualmente sino emocionalmente.

Todo esto lo aprendí de mi experiencia. Fueron muchos años analizando lo que me disgustaba de mi actuación en el aula: los enfados desmedidos, los nervios a flor de piel, el no soportar a cierto alumnado, mis prisas y mis agobios... Somos humanos, y en el cole nos mostramos tal como somos en lo más profundo de nuestros ser. Estos desajustes personales pueden servir de acicate para mejorar, pero debemos trabajarlos.

En la formación de futuras maestras y maestros habría que tratar este tipo de cuestiones, buscar espacios para interrogarnos, para elaborar nuestras frustraciones. Es muy importante instruir al futuro profesorado para que eduque desde el equilibrio emocional. Y para ello, lo primero es mirarnos por dentro y elaborar nuestros desajustes emocionales, para no proyectarlos a los demás. Debemos ser personas equilibradas emocionalmente para educar de forma adecuada. Porque, cuando enseñamos, siempre nos ponemos en juego. Porque ya se sabe que educamos más con lo que somos que con lo que sabemos.

 

A VECES, ES MIEDO

Para dar una solución, lo primero es hacer un buen diagnóstico. Hay demasiada gente intentando sanar lo aparente, andando por las ramas, y pocas veces buscando raíces.

Mucho se ha escrito sobre los problemas de conductas en la infancia y, sobre todo, en la adolescencia. Se ofrecen miles de programas para corregirlos. Existen centros específicos para combatirlos. Son demasiadas las consultas psicológicas que dan soluciones a estos comportamientos que nos ponen al límite. Pero, a veces, el problema no es lo que salta a la vista, no siempre las cosas son lo que parecen. A veces, lo tratable no es la conducta observable. A veces, las causas que lo producen, lo esencial, se esconden en lo más profundo de nuestra alma. A veces, el problema es el miedo.

Nuestra alumna se pone arisca cuando nos acercamos a ella. Pensamos que no debe rechazarnos porque queremos ayudarla en una actividad que se le resiste. Pero nos hace un desaire. Creemos que no nos merecemos tal reproche y nos enfadamos. Quizás no sea un tema de conducta. Quizás, alguna vez se le acercó a ella un hombre con otras intenciones. Quizás lo que siente es miedo. En mi caso, fui prudente y esperé a descubrir la causa de su sufrimiento y, poco a poco, fue tomando confianza y aflorando sus sentimientos agazapados en lo más profundo de su alma: el miedo.

Nuestro hijo nos grita porque no conducimos adecuadamente cuando lo llevamos en coche. Parece una conducta de mala educación y que nos falta al respeto. Pero puede que esté sintiendo miedo en la carretera, porque tuvo un accidente o un susto en un vehículo hace años, y no sabe gestionar la emoción que le produce la velocidad, y por eso responda de mala manera. Es necesario indagar más allá de los comportamientos. Porque puede que su desaire se deba al miedo.

Puede que nuestra hija adolescente nos diga con exabruptos que no tiene nada que ponerse. Ya sé que le dimos la posibilidad de comprarse ropa en su momento. Pero nos grita y hace que nos sintamos mal. Y es que la educamos lo mejor que supimos, y no hay derecho... Pero, quizás no tenga mala educación al hablarnos así, aunque no debiera, sino que está aterrorizada por no ser aceptada entre sus iguales en una etapa adolescente en donde se pone en juego su identidad cambiante. Quizás no sea mala conducta sino miedo a no ser aceptada, a no ser nadie, al fracaso, a la muerte en vida.

He visto, algunas veces, a niñas y niños que no hablan o que no miran lo suficiente. Los han tratado especialistas varios sin ningún resultado que solucione sus desvaríos. Pero he descubierto que el problema no estaba en su boca, ni en su vista, ni en su comportamiento. La herida era más profunda. Anidaba en lo más íntimo de su mente. Creo que era miedo. Pues eso, que, a veces, no es la conducta sino el miedo, siempre agazapado bajo la apariencia de desconexión o de ira.

Ya lo dijo Jorge Bucay en el cuento “La tristeza y la furia”. Cuenta que ambas fueron a nadar a la playa y dejaron su ropa en la orilla. Salió del agua, primero, la furia, siempre tan ansiosa, y cogió sin querer, sin pensar, la ropa que encontró, que era de la tristeza. Cuando la tristeza salió del agua se vistió con la ropa que quedaba, que era de la furia. Así que si veis por ahí gente con mucha rabia pensad que, quizás, sea la tristeza vestida con la ropa inadecuada. Eso nos cuenta el cuento; quizás, eso nos pase en la vida. Llevamos ropa que nos protege, pero lo importante nunca está en la apariencia. Hay que indagar en lo más profundo del alma.

Y es que, cuando nos invade el miedo, nos ponemos tristes, o nos sale la furia, o nos volvemos irascibles, o nos metemos para dentro. Por eso hay que diagnosticar descartando lo visible y escudriñando en lo profundo. Porque, muchas veces, lo que hay en el alma es miedo.

 

LA ESCUCHA QUE EDUCA

No educan las palabras. Y menos, si están vacías. No educan las liturgias sin sentido de la escuela tradicional: los libros de textos, las bancas alineadas, las tareas para casa, el timbre de la entrada, los silencios, las filas, los castigos, las copias o los exámenes. Lo que educa no es lo hablado, sino la escucha atenta del educador.

Poner oído, atender la demanda, la oreja alerta, mirar con atención, tener paciencia, escuchar… eso es lo que hace aprender al alumnado. Alguien se construye si es escuchado con deseo por un ser humano. Es la escucha atenta la que construye a una persona, la que crea identidad.

Lo descubrí con Mari Carmen Díez en su libro La oreja verde en la escuela, y en el suplemento dominical La oreja verde, de Paco Abril, en diario La nueva España de Gijón. En la escuela debemos de tener siempre una oreja verde que sea capaz de escuchar el lenguaje de la infancia. Porque no todas las orejas saben escuchar el lenguaje infantil.  Qué bien lo dijo Rodari en su poema La oreja verde.

…Es una oreja de niño, que me sirve para oír
cosas que los adultos nunca se paran a sentir:
Oigo lo que los árboles dicen, los pájaros que cantan,
las piedras, los ríos y las nubes que pasan,
oigo también a los niños, cuando cuentan cosas
que a una oreja madura, parecerían misteriosas…

Es la escucha atenta la que hace aflorar la expresión tímida de las niñas y niños del aula, que tienen mucho que decir pero creen que la escuela no es el lugar adecuado. Porque suele pasar que el profesorado habla, habla y habla; y pocas veces escucha. Y es que la escuela tiene tanto que decir (explicaciones, contenidos, normas, regañinas, actividades, correcciones…) que pocas veces gasta tiempo en poner oído.

Si miras con atención obras el milagro de que el alumnado hable. Y el que habla y dice es quien construye conocimiento, quien aprende, quien se educa. Porque al hilvanar el lenguaje estructuramos el pensamiento. Pero para ello, debe haber un desencadenante, que no es más que la escucha atenta del educando. Hace años que Michael Ende puso en boca de Momo el poder de la escucha:

Momo sabía escuchar de tal manera que a la gente tonta se le ocurrían, de repente, ideas muy inteligentes. No porque dijera o preguntara algo que llevara a los demás a pensar esas ideas, no: simplemente estaba allí y escuchaba con toda su atención y toda simpatía. Mientras tanto miraba al otro con sus grandes ojos negros y el otro en cuestión notaba de repente cómo se le ocurrían pensamientos que nunca hubiera creído que estaban en él.

Así que debemos de emplear en la escuela metodologías y actividades que dejen hablar al alumnado mientras abrimos de par en par nuestras orejas verdes. Debemos hace asambleas en donde el alumnado diga, actividades de grupo donde conversen, hacer interrogantes que provoquen el diálogo y la discusión…, y taparnos la boca para que quienes se expresen y aprendan sean las chicas y chicos del aula.

La escuela, en definitiva, debería ser una gran oreja; un lugar donde toda la comunidad educativa pudiera decir lo que piensa y siente. Un espacio en donde todas las verdades subjetivas se expresasen para encontrar, después del diálogo y la convivencia, la gran verdad. Porque quizás, la verdad verdadera deba surgir de la construcción de pequeñas verdades cotidianas. Pero para ello, es imprescindible crear espacios que escuchen las voces de las chicas y chicos de aula, tantas veces silenciadas.

PRESENTACIÓN DE "PENSANDO EN LA INFANCIA"

 PRESENTACIÓN DEL LIBRO PENSANDO EN LA INFANCIA

Es un honor estar en esta Universidad de Málaga que tanto me enseñó durante mis años de estudio de Magisterio y de Pedagogía. Es un placer regresar a esta institución, después de mi vida laboral,  para devolver algo de lo mucho que me dio en mi formación docente.

Estamos aquí para presentar mi libro Pensando en la infancia. Esta obra es un compendio de reflexiones que nacieron de la necesidad de plasmar esta tarea tan compleja que es la educación, con el anhelo de poner orden y concierto a mis emociones derramadas en muchos momentos de vida escolar. En él intento pasar a limpio mis incertidumbres cotidianas, dando pinceladas que iluminen la complejidad de este quehacer desafiante. Y mientras pinto con palabras modestas la realidad en la que he trabajo, voy juntando mis pedazos, como diría Eduardo Galeano, para navegar en equilibrio por esta misión de acompañar a la infancia en su crecimiento.

No sé si este texto aporta conocimientos científicos relevantes, pero siempre pensé que las maestras y maestros debíamos generar conocimiento experimentado de nuestra práctica y divulgarlo. Eso he intentado aportar con este modesto ensayo: narrar, desde la subjetividad de un maestro de escuela, las reflexiones que me han ido surgiendo en mi experiencia educativa.

Este libro que presento es terapéutico. Al menos lo ha sido para mí al escribirlo. Quienes nos dedicamos a la educación sabemos que esta tarea nos desestabiliza en muchos momentos. Siempre andamos tomando decisiones importantes y complejas de forma apresurada: enseñamos contenidos a la vez que educamos en valores, lidiando con las expectativas familiares, intentando cumplir la legislación curricular y asumiendo la responsabilidad de educar a las generaciones futuras en una sociedad cambiante e incierta. «Casi na».

Así que cada vez que se me anudaba la garganta me ponía a escribir para desatar emociones con palabras. Si estas modestas reflexiones también son terapéuticas para quienes las lean, habrá tenido sentido escribirlas.

Es para mí un placer compartir mis vivencias educativas. Os leo la contraportada del libro que resume la obra, (para quienes tienen dificultades en captar la letra pequeña, como los que ya tenemos cierta edad).

«Esta obra recoge reflexiones sobre mis prácticas educativas a lo largo de mi vida laboral. Está dividido en dos partes correspondientes a mis etapas profesionales: más de veinte años en Educación Infantil y unos diez como especialista en Pedagogía Terapéutica. En ambas subyace la filosofía de una escuela innovadora y abierta a la diversidad. Solo pretendo mostrar, con este modesto ensayo, que quienes nos dedicamos a la educación estamos obligados a reflexionar diariamente sobre lo que vivimos en la escuela, en un intento de poner orden a las emociones que nos produce una tarea tan compleja como es la educación. Pero, además, tenemos el compromiso social y el deber moral de ir mejorando nuestra práctica educativa para contribuir, en la medida de lo posible, a crear una sociedad más justa y feliz. Espero que estas reflexiones de carácter pedagógico, con pretensiones literarias, no siempre conseguidas pero sinceras y sentidas, puedan ayudar a otras personas tanto como a mí me han ayudado al escribirlas».

Quiero dar las gracias a la Universidad de Málaga, que me regaló la posibilidad de publicar mis desvaríos; a las editoras, Rosario Moreno Torres, jefa de servicio, a Aurora Álvarez Narváez, y a todo el equipo. Doy las gracias más emocionales al director de la colección Innovación Educativa, Nacho Rivas, uno de mis profesores de Pedagogía, junto a Ángel Pérez, Miguel Ángel Santos, Nieves blanco, Miguel Melero, Mª Victoria Trianes y tantas otras personas que representan lo más grande de la pedagogía actual. ¡Qué suerte tuve de aprender de ellas! 

Gracias a las profesoras que me hicieron informes positivo para que mi libro viera la luz: Encarna Soto y Noelia Arcaraz. En una semana se leyeron Pensando en la infancia y escribieron muchas cosas bonitas sobre él. Gracias a quienes hicieron los informes positivos de lectura a ciegas por su generosidad, porque en el anonimato analizaron el libro y vieron sus posibilidades para el alumnado de Ciencias de la Educación. Ese era uno de los objetivos de esta obra: servir de ayuda a todas las personas que quieren dedicarse a enseñar y se encuentran tan perdidas como yo me encontré cuando empezaba.

También quiero dar las gracias a todas las maestras y maestros que me acompañaron y alentaron durante toda mi vida profesional, tanto en los cursos y jornadas que tuve el honor de impartir como en las redes sociales, en las que me animaron y valoraron mi trabajo.

Especialmente agradezco sobre manera a mis colegas de los grupos de trabajo e investigación con quienes tanto crecí: Sole, Maribel, Javi, Encarna, María José, Rosa, Gema, Isa, Ana, Cristina, Eli, Noemí, Carmen y Ana Laura.

Gracias a las niñas y niños con quienes compartí vivencias y a sus familiares, que tanto me ayudaron. No es verdad que las familias estén en contra de la innovación. Si explicas lo que haces y eres coherente las tendrás a tu lado colaborando. Siempre las sentí como aliadas.

Gracias a mi correctora Mari Cruz Ruíz, que supo ver y corregir mis dificultades disléxicas. Todo un verano escudriñando mis debilidades y enseñándome a poner negro sobre blanco en mis escritos. Gracias May, por enseñarme, entre muchas cosas, a poner las comillas españolas que no vienen en el teclado y son más chulas (Alt+174 y Alt+175). Desde que las utilizo mi escritura es más elegante.

Muchísimas gracias a mi maestra de toda la vida, a Mari Carmen Díez Navarro. Es un honor que me haya escrito el prólogo, bautizándome con el sobre nombre de una hermosa samba: El eterno aprendiz. Ella es responsable de que no haya escrito más, siempre se lo dije: «Todo lo que pasa en mi aula, ya lo has escrito tú con más poesías y profundidad de lo que yo podría». Es un honor y un placer haber compartido tanto con quien fue mi faro en la escuela, la mejor maestra de educación infantil de este país.

Muchas gracias a todas las amistades que habéis venido hoy a acompañarme, porque sentirse tan arropado es el mejor regalo que te pueden hacer en esta vida. Gracias, porque habéis gastado vuestro tiempo para estar conmigo en este momento. El mejor regalo del mundo es la dádiva del tiempo en una época en la que éste es oro. Así que mil gracias por venir.

Por último, quería dedicarle este libro a mi familia que siempre está ahí, especialmente a mi mujer y mi hijo; y a mi madre que, seguro, está en su cielo.

Para acabar, decir que deseo que este modesto libro pueda ayudar a todas las personas que se dedican a educar, para que sigamos, siempre, Pensando en la Infancia.

(Universidad de Málaga, 25 de octubre de 2021)

 

 

LOS NADIES

Mi admirado y querido Eduardo Galeano escribió en 1940 un poema sobre «Los nadies». Parece mentira pero sigue vigente, también en la escuela.

Sueñan las pulgas con comprarse un perro
y sueñan los nadies con salir de pobres,

Llegó a infantil como cualquier niño; algo gordito, un poco juguetón, de aspecto tierno y con ojos temerosos, como muchos otros, un chico del montón.

Pronto comencé, ya desde infantil, a verlo castigado: porque no hacía bien las fichas, porque no atendía, porque se salía de la pauta, porque jugaba a todas horas… (Algo que en la escuela es demasiado habitual, aunque no debiera). Muchas  veces pasé por su clase y, al verlo contra la pared, como en otros tiempo (porque resulta que aún hay libertad de cátedra para estos menesteres inadmisibles), lo acogía en mis brazos y me abrazaba como si no hubiera un mañana. Una angustia inmensa me atravesaba el pecho. Ese chico de infantil no entendía nada. Quizás, tenía mala suerte.

…que algún mágico día
llueva de pronto la buena suerte,
que llueva a cántaros la buena suerte;
pero la buena suerte no llueve ayer, ni hoy,
ni mañana, ni nunca,

Aún era pequeño y nadie intuyó sus dificultades. Y es que, a veces, el profesorado trata a todo el alumnado por igual y le exige hacer las mismas cosas. ¡Son tan defensores de la igualdad! (Maldita igualdad que no considera desde donde parte cada persona, y no tiene en cuenta la diversidad).

Pero este alumno no tuvo buena suerte en la vida, porque le tocó una familia pobre, no solo de dinero, también de estudios, de lenguaje, de cultura, de posibilidades, de relaciones sociales, de artefactos electrónicos, de juguetes, de comida sana… Y es que si no era nadie es normal que no tuviera nada.

…ni en lloviznita cae del cielo la buena suerte, 
por mucho que los nadies la llamen
y aunque les pique la mano izquierda,
o se levanten con el pie derecho,
o empiecen el año cambiando de escoba.

Su padre trabajaba todo el día en quehaceres físicos y pesados que la sociedad relega a los más desfavorecidos (así llaman ahora a los pobres de toda la vida). Su madre, enferma, cada día era acogida en un centro para tratar su dolencia. Su hermano y él, desde pequeño, haciéndose cargo de sus casi vidas.

Los nadies: los hijos de nadie,
los dueños de nada.

Al entrar en la Educación Primaria ya venía con un diagnóstico de discapacidad por inteligencia límite. Fue entonces cuando cambió, por arte de magia, de niño malo a un alumno con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (una nueva etiqueta).  De un concepto moral pasó a una consideración científica. Algo habíamos avanzado. ¡O no!

En primaria tuvo algo de suerte y le ayudaron maestras que se desvivieron por él, que trabajaron con sus necesidades y posibilidades, que le tuvieron consideración (parece mentira que dependamos del profesorado que nos toque en las escuelas, como en la tómbola). ¡No hay derecho!

Pero en la educación formal no depende todo del profesorado. Hay un sistema complejo de contenidos, metodologías, horarios, asignaturas, organización de los espacios y exámenes, que margina, humilla y ningunea al alumnado con más dificultades.

Los nadies: los ningunos, los ninguneados, 
corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos, 
rejodidos:

Y es que el alumno en cuestión tenía dificultades para hablar. Aunque lo entendíamos, no cumplía con los estándares de calidad que la escuela actual demanda. Una institución educativa que exige éxitos, en vez de compensar inconvenientes sociales. ¡Lo nunca visto!

Él era consciente de sus dificultades, tenía un corazón muy grande, comprendía todas las situaciones que vivía, pero se expresaba a su manera.

Que no son, aunque sean.
Que no hablan idiomas, sino dialectos.
Que no profesan religiones,
sino supersticiones.

Es verdad que, a veces, se mostraba irascible con sus compañeros porque no lo incluían en los juegos, porque no sacaba buenas notas, porque era gordito, porque no sobresalía en nada.

Y, poco a poco, sin que nadie tuviera culpa, se fue forjando una baja autoestima porque fracasaba con todos los obstáculos que le ponían la vida y la escuela.

Pero este chico, que yo atendía como especialista en Pedagogía Terapéutica, cada día me daba las gracias cuando le ayudaba. Quizás, porque yo lo miraba como a un alguien, como a una persona, y él lo percibía.

Que no hacen arte, sino artesanía.
Que no practican cultura, sino folklore.
Que no son seres humanos,
sino recursos humanos.
Que no tienen cara, sino brazos.

Al acabar la Primaria, en la fiesta de despedida, nos abrazamos como si no hubiera un mañana. Me daba las gracias por tanto y yo agradecía su actitud de entrega. Pero a pesar de todo el esfuerzo, quizás, para los nadies no haya posibilidades de futuro.

Que no tienen nombre, sino número.

 Que no figuran en la historia universal,
sino en la crónica roja de la prensa local.

Ya lo imagino en el Instituto, ensimismado y receloso. Espero que tenga suerte y le toque profesionales sensibles; pero lo tiene complicado, porque todo no depende de la escuela ni del profesorado. La marginación social es siempre una cuestión política y económica, muy difícil de cambiar.

Los nadies,
que cuestan menos
que la bala que los mata.

INTENTANDO INNOVAR EN LA ESCUELA

Recuerdo, cuando empezamos a trabajar en Educación Infantil un grupito de maestras y maestros, un tanto ingenuos, que luchábamos en mil batallas contra los obstáculos que nos impedían enseñar con metodologías innovadoras. Nos persiguieron inspecciones educativas, direcciones de colegios, compañeras y compañeros. No comprendíamos nada. ¡Quienes deberían alentar la innovación en la escuela nos ponían zancadillas! 

Con el tiempo nos dimos cuenta que sufrimos por nuestra torpeza, por no comprender la dificultad de cambiar una organización educativa tan férrea y anquilosada como es la escuela.

Dimos cursos sobre lo que hacíamos en nuestras aulas por los Centros de Profesorado, en un intento de mostrar nuestras tímidas innovaciones sobre ambientes en el aula, lectoescritura constructivista o trabajo por proyectos. Fue una experiencia gratificante pero quizás, solo para quienes impartimos las ponencias, porque nos ayudó a sistematizar nuestra práctica. Pero ahora pensamos que no sirvieron demasiado para mejorar la escuela. Cuando vamos a cursos, conferencias, jornadas y encuentros educativos buscamos la pócima que calme nuestro desasosiego. Porque solo escuchando no se aprende demasiado; y es por eso que nos aferramos a nuestra experiencia pasada, a la escuela de cuando éramos niñas o niños: cartillas de leer, memorización, exámenes y castigos.

Ahora se sigue, en la mayoría de los colegios, enseñando a leer y escribir con el método tradicional, hace tiempo denostado por la ciencia. Quizás, no sirvió de mucho tanto esfuerzo para intentar convencer de nuestras evidencias educativas innovadoras. Si acaso, nos valió para reflexionar sobre nuestro trabajo, aumentar nuestra autoestima, para perfeccionar nuestra práctica y para mejorar como enseñantes. Pensando en la distancia, hemos aprendido que impartiendo charlas no cambiamos la realidad de la escuela.

Compartiendo experiencias y errores, hemos aprendido características esenciales de los Centros Educativos, como de cualquier organización social que se precie, que dificultan cualquier proceso de innovación y mejora. Estas son algunas de ellas:

- Siempre aprende el que habla de lo que hace y pocas veces el que escucha. Aprendemos mostrando lo que hacemos y reflexionando sobre ello. Quienes crecen son los ponentes, en esa liturgia de jornadas y conferencias. Quienes solo escuchan no cambia demasiado. Para aprender hay que, primero, hacer; luego, pensar y compartir el análisis de la acción; y, por último, llevarlo de nuevo a la práctica. Sabiendo como sabíamos que se aprende con la reflexión de nuestro trabajo en grupo, fuimos dando charlas, por los caminos, sobre nuestras prácticas. Era como enseñar un mapa del paisaje que recorrimos. Y, ya se sabe, que en el plano nunca está lo vivido.

- Todo intento de cambio produce una reacción (acción-reacción, principio físico que siempre se cumple). Nunca pretendas cambiar el status quo esperando el beneplácito. Si empujas al sistema, sentirás en tu alma la resistencia. De la innovación nunca se sales ileso. Cualquier intento de transformación produce sufrimiento, pero éste también enseña. Eso aprendimos intentando cambiar la escuela.

- No esperes el aplauso de quienes trabajan a tu lado. La inseguridad de algunas personas salta por los aires cuando te conviertes en espejo en los que se miran y no les gusta lo que ven. Es necesario conectar con redes de contactos lejos de donde trabajamos, donde nadie te conozca, (eso hicimos siempre). Allí encontrarás el verdadero valor de lo que haces. Al no existir relaciones de cariño, de poder, celos o rivalidad, juzgarán sólo tu trabajo y sabrás el verdadero valor de lo que haces. Son pocas las personas que tienen la suerte de trabajar juntas compartiendo y valorando a quienes tienes a tu lado; solo ocurre cuando el grupo ha trabajado mucho sus emociones personales.

- Si trabajas de forma diferente al resto de la gente, se necesita valor para navegar en soledad. Raras veces encuentras a personas que reconozcan tu trabajo y te ayuden en la tarea. Es muy importante descubrir entre tanta «normalidad» a quienes, como tú, busca innovar y mejorar la educación.  La innovación requiere de gente dispuesta a asumir la duda permanente y la soledad.

- Nunca te enfrentes al poder directamente, aunque tengas más razón que un santo. El poder es el que puede, no necesariamente el que sabe, y menos aún quien tiene razón. No malgaste saliva en explicar. El poder suele querer mantener la paz social del centro educativo que dirige. Si molestas demasiado, te castigan.

- Todas las personas tenemos un vacío, un hueco en nuestro interior que nos inquieta. Quienes nos dedicamos a educar se nos ensancha ese agujero. Debemos aprender a llenar nuestras lagunas para poder educar de forma saludable, pero siempre desde la experiencia. Los discursos y textos pedagógicos, las conferencias, la charlas, ponencias y reuniones… alumbran, sugieren y dan ideas, pero sólo cuando se practican y se viven en carne propia nos ayudan a mejorar, de lo contrario nunca diluyen nuestras carencias. Y es que aprendemos de la reflexión sentida, en grupo, de lo que hacemos. Aprendemos cuando una chispa se enciende, no cuando nos obligan a perfeccionarnos. Porque la llama del aprendizaje prende desde dentro. Y cada cual arde a su tiempo y manera.  Solo desde nuestro interior podemos tapar ese vacío que todas las personas llevamos dentro.

- Por último, debemos tomar conciencia de que trabajamos en una institución férrea que se resiste a cualquier cambio o innovación. La lucha para cambiar la escuela es dura, pero merece la pena.